Особенности мышления младших школьников. Особенности развития образного мышления у детей младшего школьного возраста
Министерство науки образования и науки РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.В.П. Астафьева
(КГПУ им.В.П.Астафьева)
Факультет начальных классов
Кафедра музыкально-художественного образования
Направление (специальность) музыка
Выпускная квалификационная работа по методике музыкального образование
Развитие образного мышления младших школьников посредствам слушание музыки
Выполнил студент группы MZK
Заочной формы обучения
Пономарева К.А. И.П.
(Фамилия И.О.) (Подпись,дата)
Научный руководитель:
Харченко Л.Е.
(Фамилия И.О.) (Подпись,дата)
Дата защиты___________________
Оценка_________________________
Красноярск, 2015
Титульный надо посмотреть и правильно оформить
Введение..................................................................................................... 3
1.Теоретическая часть.............................................................................. 5 1.1 Психологические особенности младших школьников, основные виды деятельности.............................................................................................. 5 1.2 Мышление. Образное мышление........................................................ 9 1.3 Виды деятельности на уроке музыки. «Слушание» музыки............. 14 1.4 Средства развития образного мышления........................................... 20 2. Практическая часть................................................................................ 25
2.1 Анализ ситуации.................................................................................. 25
2.2 Описание опыта практической работы............................................... 28
Заключение................................................................................................. 38
Список используемой литературы............................................................ 40
Приложения............................................................................................... 43
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время, как известно, сфера образовательной системы Российской Федерации переживает период различных реформ, которые направлены на улучшение качества образования и знаний нет, компетентностей школьников. Так же современное общество понимает необходимость гуманизации обучения, в связи с этим, происходит увеличение значимости предметов, например таких как «Музыка». Чё ж так коряво-то? Как известно, «Музыка» достаточно специфический предмет, который требует особого подхода. Обновление содержания и методов музыкального образования представляет собой постоянную ориентацию на идеал, который находиться как в будущем, так и в прошлом, означает не преодоление традиций, а осмысление их с позиций сегодняшнего дня. А где хоть что-то про ФГОС? Формой отражения мира, специфической для искусства, является образное мышление. Как всякий психический процесс образное мышление нуждается в развитии и корректировке. Следовательно, идея развития образного мышления на уроках музыки является актуальной для современной школы. В особенности, развитие образного мышления актуально для младшего школьного возраста, т.к. этот возраст имеет предрасположенность к познанию мира через образы. Цель данной исследовательской работы - развитие образного мышления младших школьников через слушание музыки. Объектом данного исследования являетсяразвитие образного мышления. Предметом данного исследования является слушание музыки. В соответствии с целью исследования, были сформулированы следующие задачи: 1. Изучить психолого-педагогические особенности учеников младшего школьного возраста; 2. Рассмотреть особенности развития образного мышления на уроках музыки у младших школьников; 3. Разработать методические и практические приемы (рекомендации к «Слушанию»), способствующие развитию образного мышления на уроках музыки; 4. Апробировать данные приемы на практике.
В данном исследовании используются такие методы как: 1. Анализ психолого-педагогической литературы; 2. Эмпирические методы: Наблюдение, беседа с учащимися; 3. Метод экспертной оценки (беседа с учителем музыки); 4. Изучения продуктов ученического творчества. Опытно-практическая работа проводилась на базе общеобразовательной школы № 17 г. Красноярска.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1. 1. Психологические особенности младших школьников, основные виды деятельности
Лучше с фамилии предложение не начинать Я. А. Каменский, выдающийся чешский педагог писал: «Все подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте». Следовательно, учет возрастных особенностей, по мнению Я. А. Каменского - один из основополагающих педагогических принципов. Младший школьный возраст определяется моментом поступления ребенка в школу 6-7 лет и продолжается до 10-11 лет - это период позитивных изменений и преобразований. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения (10, с.50). В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д. Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становиться в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение (24, с. 123). Как было сказано выше, младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит интеллектуализация всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Л. С. Выготский считал, что наиболее существенные изменения происходят в сфере мышления. Развитие мышления становится доминирующей функцией в развитии личности младших школьников, определяющей работу всех других функций сознания. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становиться мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» (25, с. 65). Для познавательной деятельности младшего школьника характерна, прежде всего, эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, яркая презентация, наглядное пособие – все вызывает у детей немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта: образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Учитель музыки должен применять большое количество наглядных пособий, раскрывать содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров, так как младшие школьники запоминают первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, ярко эмоционально окрашено. Согласно возрастной периодизации Л. С. Выготского ведущей деятельностью младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет I-IV классы), является учебная деятельность, в процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Однако ведущей, учебная деятельность, будет лишь только в этом возрасте; так же в этом возрасте формируются лишь основы теоретического сознания и мышление (10, с. 87). А че запятых так много и в неожиданных местах?
Мышление младшего школьника характеризуется активным поиском связей и отношений между разными событиями, явлениями, вещами, предметами. Оно заметно отличается от мышления дошкольников. Для дошкольников характерна непроизвольность, малая управляемость, они чаще задумываются над тем, что им интересно. А младшим школьникам, которым в результате обучения в школе необходимо регулярно выполнять задания, дано научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда нужно, а не тогда, когда нравится. При обучении в начальных классах у детей формируется осознанность, критичность мышления. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются варианты решения, дети учатся обосновывать, доказывать, рассказывать свои суждения. Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основная нагрузка падает на формирование приемов рассуждения и умозаключения. Вместе с тем известно, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например, задачи, связанные с конструированием и изготовлением на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов и явлений, например, при написании сочинений, подготовке рассказа по картинке или определении образа переданного в музыке и т.п. Третья группа детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.
Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически, и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко. Различия в мышлении детей требуют индивидуализации подбора заданий, упражнений, выполняемых в процессе познавательной деятельности, учета их специфики и направленности на развитие той или иной функции мышления. Систематизация, накопление и апробация подобных заданий в определенной логической последовательности, их интеграция и направленность на выполнение задач развития интеллектуальных способностей, создание среды, позволяющей школьнику осознавать не только систему предложенных ему рассуждений, но и свой собственный процесс мышления, формирование социального интеллекта задачи, над которыми работает автор опыта. Таким образом, поскольку каждый раз, помогая ребенку, мы ставим разные задачи, то должны быть разными и подходы, и приемы, и средства (упражнения, задания, тренинги и т. п.) в реализации этой помощи, которая может быть эффективной и на уроке, и в организации внеурочной деятельности. Итак, на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психофизиологическом и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, происходит включение в новые виды деятельности, формируется личность, складывается сложная система взаимоотношений со сверстниками.
1. 2. Мышление. Образное мышление
Образное мышление - процесс познавательной деятельности, направленный наотражение существенных свойств объектов (их частей, процессов, явлений) и сущности их структурнойвзаимосвязи. О.м. представляет собой единую систему форм отражения - наглядно-действенного, наглядно-образного и визуального мышления - с переходами от означивания отдельных единиц предметногосодержания отражения к установлению между ними конститутивных связей, обобщению и построениюобразно-концептуальной модели и затем на ее основе к выявлению категориальной структуры сущностнойфункции отражаемого. В данном типе мышления используются в основном средства выделения, формирования, преобразования и обобщения содержания отражения образной формы. Чьё определение?
Мышление - высшая форма проецирования мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира, свойственный только человеку; следовательно, очень важно развивать и исследовать развитие мышления у детей на всем этапе обучения их в школе и особенно в период младшего школьного возраста. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок стремится к знаниям, он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Чьё определение? Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Безусловно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность (16, с.122). О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями, и правильно действовать в соответствии с ними. Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления. Образное мышлениеотличается от других видов мышления тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. Данный вид мышления оказывает особое влияние на психическое развитие человека, становление его творческого «Я» и выработку высоких нравственных принципов. Оно формирует обобщенное и динамичное представление об окружающем мире и позволяет выработать социально - ценностное отношение к этому миру, его этическую и эстетическую оценку. Создание образов и оперирование ими является одной из основных фундаментальных особенностей интеллекта человека. Без этого человек не в состоянии анализировать, не в состоянии планировать свои действия, предвидеть их результаты и при необходимости вносить в свои действия изменения. Уже давно доказано, что сложнейшие процессы образного мышления являются результатом чувственного восприятия реального мира. Эти результаты понятийно обрабатываются и мысленно преобразуются в зависимости от задачи, которая стоит перед человеком, и зависит от его опыта. Несмотря на безусловные успехи науки в области изучения природы и специфики образного мышления, многие исследователи отмечают противоречия и непоследовательность в его определении (В. В. Медушевский, О. И. Некифорова, Г. М. Цыпин). Анализ научной литературы по данному вопросу приводит к выводу о том, что не существует единого мнения о роли образного мышления в художественно-образной деятельности человека. Длительное время в науке под мышлением понималась исключительно познавательная деятельность, поэтому не случайно, что приоритетным в процессе познания окружающей действительности определялось абстрактно - логическое мышление, и изучению его уделялось особое внимание. Роль образного мышления нередко рассматривалась как своеобразный возрастной этап в развитии личности школьника, причем этап вспомогательный, переходный (от наглядно-образного к понятийно-логическому мышлению). Да и само понятие «образное мышление» вызывало сомнения в целесообразности употребления данного термина в научном словаре, поскольку психология уже имеет подходящий термин «воображение» для обозначения оперирования образами» (5, с.69). Так как образ рассматривался, как основное средство «оперативная единица» образного мышления, само понятие «образ» в психологии, чаще всего, употреблялось в узком смысле - лишь как чувственно-наглядные элементы в отражении действительности. Сформированное образное мышление - процесс симультанный и интуитивный, а потому вытесняющий параллельные логические операции. «Образное мышление следует рассматривать как сложный процесс преобразования чувственной информации. Это преобразование обеспечивается перцептивными действиями, дающими возможность создавать образы в соответствии с исходным материалом, оперировать ими, решать задачи на сравнение образов, их опознание, идентификацию, трансформацию с учетом своеобразия субъективного опыта» (26, с. 65). И. С. Якиманская рассматривает воображение как «психический процесс, в сложном единстве» с восприятием, памятью и представлением, функционирующий в образном мышлении. Образное мышление нельзя рассматривать как примитивную, отмирающую в процессе развития ребенка психическую деятельность. Наоборот, в ходе развития образное мышление становиться более сложным, многообразным и гибким, и в результате способно создавать в сознании человека образные обобщения, не уступающие по своей глубине понятийному обобщению в отражении существенных связей. Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что образное мышление напрямую зависит от такого понятия, как восприятие. И если мы говорим о развитии образного мышления через слушание музыки, то эта связь очевидна. Каша, всё непонятно в какой логике. Тут должен быть следующий раздел, наверное? Развитие образного мышления невозможно без развития музыкального восприятия. Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий - то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем (12, с. 75). Музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно - образное отражение действительности. Учащиеся должны как бы «вживаться» в музыкальные образы произведения. Музыкальное восприятие-мышление «направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» (17, с. 153). Восприятие - мышление определяется системой нескольких составляющих - музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними условиями бытия человека - как взрослого, так и ребенка. Несмотря на то, что музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта исследования появилось в музыковедческих работах не так давно, незримое присутствие воспринимающего сознания ощущается во всех музыковедческих трудах, особенно общетеоретического порядка. Невозможно мыслить музыку, как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть "направленность музыкальной формы на восприятие", а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б. Яворского, Б. Асафьева, Л. Мазеля, естественно она привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало "адекватное восприятие" - термин, предложенный В. Медушевским (15, с. 56). «Адекватное восприятие» - это прочтение текста в свете музыкально - языковых, жанровых, стилистических и духовно -ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, а в конкретных актах восприятия реализуется та, или иная степень адекватности. Итак, основная функция образного мышления - обеспечение процесса познания наиболее существенных сторон и закономерных связей объектов действительности в форме наглядных образов.
1. 3. Виды деятельности на уроке музыки. «Слушание» музыки.
В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки». В самом общем плане они могут быть сведены к различным позициям в зависимости от того, на каком уровне обобщения рассматривается данный вопрос. Если мы обратимся к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить:
· Слушание музыки;
· Хоровое пение;
· Игру на музыкальных инструментах;
· Ритмические движения под музыку;
· Импровизация и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество).
Музыкальная культура школьников формируется в процессе активной музыкальной деятельности. Так, в пении, во время слушания музыки, на занятиях ритмикой, играя на детских музыкальных инструментах, учащиеся знакомятся с произведениями, учатся понимать их, усваивают знания, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально - осознанного восприятия и выразительного исполнения. Поэтому, чем разнообразнее и активнее деятельность детей на уроке, тем успешнее может осуществляться развитие их музыкальных и творческих способностей, формирование интересов, вкусов, потребностей.
Однако само по себе количество видов музыкальной деятельности на школьном уроке еще не определяет успеха в решении задач музыкального воспитания. Для этого необходим комплексный подход к его организации, когда все элементы урока подчиняются его теме, теме четверти, года, а сам урок обеспечивает целенаправленное музыкальное развитие учащихся (9, с.115).
Одним из важных и необходимых разделов урока, является слушание музыки.
Данный вид музыкальной деятельности - слушание музыки - дает возможность познакомить детей с доступной им музыкой известных композиторов, получить необходимые знания о музыке, ее выразительных средствах и музыкантах. В процессе восприятия музыки детям прививается любовь к высокохудожественной музыке, формируется потребность в общении с ней, воспитываются их музыкальные интересы и вкусы, формируется представление о том, что музыка рассказывает об окружающей жизни, выражает чувства и мысли, настроения человека.
В начальной школе преподаватель учит детей:
· Внимательно слушать музыкальные произведения от начала до конца, воспринимать музыку;
· Проникаться ее эмоциональным содержанием;
· Делать посильный разбор произведения (эмоционально - образное содержание, средства музыкальной выразительности, структура, исполнение);
· Узнавать по звучанию изученные музыкальные произведения помнить их названия и имена композиторов.
Главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это прежде всего: а) накопленный опыт общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки; б) умение эмоционально и глубоко воспринимать образно - смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах, формах и т.д.; в) потребность в слушательской деятельности.
При организации процесса развития слушательской культуры школьников следует иметь в виду существование различных подходов к пониманию смысла и содержания музыкального искусства. Первый способ основан на понимании музыки как отражения действительности в образной форме. Д. Б. Кабалевский говорил: «Понять музыкальное произведение, - значит понять его жизненный замысел, понять, как переплавил композитор этот замысел в своем творческом сознании, почему воплотил именно эту форму, словом, узнать, как, в какой атмосфере родилось данное произведение». При этом главным становиться поведение учащихся к пониманию различных взаимосвязей музыки и жизни. Основой установления этих связей являются такие основные категории музыкального искусства, как жанровая основа музыки, интонация, музыкальный образ, музыкальная драматургия, стиль, а также взаимосвязи музыки с другими видами искусства. Второй способ заключается в том, что смысл музыки должен быть найден в самой музыке. По мнению Л. Бернстайна, «музыка никогда не бывает о чем-то. Музыка просто существует. Музыка - это масса красивых нот и звуков, так хорошо соединенных, что доставляют удовольствие, когда их слушаешь» (2, с. 45). Термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как освоение учащимися различных видов музыкальной деятельности на уроке - хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, узкое, подразумевает непосредственно слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных жанров и ролей, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников - восприятие музыки и собственно творчество - неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В основе музыкального восприятия лежит сложный психологический процесс вычленения в произведениях музыкального искусства, свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Слышать музыку - значит не только эмоционально откликаться на нее, но и понимать, и переживать музыку, ее содержание, хранить ее образы в своей памяти, внутренне представлять ее звучание. Поэтому восприятие музыки - это способность слышать, эмоционально переживать содержание музыкальных образов, художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков. Просто слушание музыки мало что дает, пониманию музыки нужно учить. Начинать становление процесса музыкального восприятия у младших школьников следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости, как части музыкально - эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны музыкального искусства на духовную – суггестивно - эмоциональную. Для того чтобы слушание становилось слышанием, чей термин и что он ознчает? нужны: музыкальный анализ, разбор прослушанного, беседа с учащимися по поводу услышанного, т.е. художественно-педагогический анализ. Дети должны получить верные сведения о музыкальном жанре, структуре произведения, об элементах музыкальной речи, жизни и творчестве композитора. Уже в младших классах следует обращать внимание на то, что колыбельная песня должна быть спокойной, ласковой, мелодия ее негромкая и плавная, а пляска обычно веселая, мелодия ее быстрая и громкая. В начальной школе дети узнают на слух доступные двух- и трехчастные формы, знакомятся с приемами развития музыки: повторностью, контрастностью, вариационностью.
Условно выделяют следующие этапы в организации процесса слушания музыки:
1. Знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (необходимо направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе);
2. Исполнение произведения учителем или слушание музыки в записи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине);
3. Анализ - разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными). Трудность этого этапа - в сохранении эмоционального отношения к прослушанному произведению;
4. Повторное прослушивание произведения, для того чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие произведения при повторном слушании осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта;
5. Слушание музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями (сравнение музыкальных образов).
Слушание музыки - один из важных и необходимых разделов урока. Современного ребенка окружает богатый мир звуков, который создают, прежде всего, телевидение, радио, кино. Он слушает музыку доступную и недоступную его пониманию, близкую и интересную по тематике, и музыку, рассчитанную на взрослых. Достижение основной задачи - воспитание интереса, любви, потребности в общении с искусством - возможно только в том случае, если дети приобретают необходимые навыки восприятия музыки, что, в свою очередь, невозможно без систематического музыкально - слухового развития ребенка. Следовательно, развивая необходимые навыки восприятия музыки путем систематического музыкально-слухового развития ребенка, мы так же развиваем и его образное мышление. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных потребностей. Итак, восприятие музыкальных образов происходит в результате своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). Идея произведения воспринимается им, как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что нужно слушать музыку так, чтобы слышать ее, это напряженная работа сердца и ума, и особое творчество. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать. Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируется навык культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию.
1. 4. Средства развития образного мышления
Объективной материальной формой образного мышления и мышления в целом, является речь, в механизме мышления она скрытая, беззвучная: внутренняя речь. И. З. Посталовский в своих трудах пишет о том, что в формировании образа используются и словесные определения, суждения и умозаключения. Но, насколько нам известно, слово в образном мышлении не является главным. Можно утверждать, что одна и та же задача может решаться путем постоянных переходов образного мышления и словесного выражений мысли. Каждое из них в отдельности не может выполнять задачу познания. Их взаимодействие и взаимный переход - условие успешной учебной деятельности, условие любого творчества (22, с. 4). Следовательно, материальной формой мышления является язык. В период младшего школьного возраста очень интенсивно происходит развитие речи. Оно проходит в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а так же мышления) (16). Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Мышление, является идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Естественно, что мышление младших школьников развивается во взаимосвязи с речью, следовательно, рассуждая, обсуждая прослушанные произведения, обладающие яркой образностью, эмоциональностью, мы затрагиваем несколько направлений. Таким образом, чтобы развить образное мышление младших школьников, нужно для начала попытаться расширить их словарный запас, внести в него большое число определений, более точно и ярко передающих характер произведений. В данном исследовании обогащение словарного запаса младших школьников, будет первым и главным средством развития образного мышления. Раскрывая специфику музыки, Асафьев подчеркивал, что «музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой и пластикой тела человеческого…». «Любой музыкально-пластический знак или интонация - это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца» - развивает эту мысль В. Медушевский и подчеркивает, что «интонации, ориентированные на музыкально-речевой опыт, схватываются реальным, или свернутым мысленным…со-интонированием. На пластические знаки, кодирующие жест, слушатель откликается сочувственным пантомимическим движением». «Простым жестом - взмахом руки, - пишет Нейгауз, - можно иногда гораздо больше объяснить и показать, чем словами» (13, с.163). Органическое единство музыки и движения необходимо и естественно. Движения должны раскрывать содержания музыки, соответствовать ей по композиции, характеру, динамике, темпу, метроритму. В то же время движения побуждают к сознательному восприятию музыкального произведения. Яркие примеры взаимосвязи музыки и движения демонстрируют балетные спектакли и такие виды спорта, как фигурное катание, художественная гимнастика. Систему музыкально-ритмического воспитания одним из первых разработал в конце XIX в. швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак - Далькроз. В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т.е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т.д.) (11, с. 132). Воспроизведение художественного образа в пластике, умение выдерживать определенную скорость движения, переключаясь из одного темпо-ритма в другой, возбуждает и развивает эмоциональную память, чувство детей. Таким образом, музыкально-ритмические движения, являются средством развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства музыкального ритма, а значит и образного мышления. Д. Б. Кабалевский, считал, что с самых первых шагов маленького человека музыка должна войти в его мир как часть духовной культуры человечества, соединенная тысячами нитей с литературой, изобразительным искусством, театром, пластикой, где понятие художественного образа целостно. Интегративный принцип взаимодействия искусств в учебно-воспитательном процессе, позволяет объединить знания и навыки художественной деятельности через художественную культуру посредством музыки. Принцип взаимодействия искусств, предложенный в интегративном курсе Д. Б. Кабалевского для младших школьников, позволяет по-новому подойти к проблеме синтеза искусств на уроке музыки. Именно такой подход к проведению слушания музыки, позволяет решать проблему развития творческих способностей и образного мышления. Г. С. Ригина, в своей книге для учителей музыки, предлагает некоторые методические приемы и рекомендации для проведения слушания с элементами интеграции. Г. С. Ригина утверждает, что восприятию помогают такие приемы, как: 1. Привлечение текстов и стихотворений. Так, если речь идет о крупном музыкальном произведении, например музыке из балетов, опер, кантат, - учитель беседует с детьми об их содержании, времени и истории создания; или дает пояснения к названию пьесы (например, «Рондо в турецком стиле» В.А. Моцарта); 2. Привлечение репродукций картин и рисование на тему прослушанной музыки. Например: к слушанию темы из «Богатырской симфонии» А.П. Бородина предлагается картина В. Васнецова «Три богатыря» и т.д.; 3. Дети рисуют на темы прослушанной музыки. Например: «Зима» М. Крутицкого, «Болезнь куклы» П.И. Чайковского (23, с. 24). Людей искусства всегда волновала проблема синтеза музыки и живописи. Наиболее органично этот синтез осуществился в операх и балетах. Все прекрасно знают, как важны хорошие, соответствующие музыке костюмы и декорации в театре. Существует множество музыкальных произведений, в которых композиторы передают свои впечатления от изобразительного искусства. Таков фортепианный цикл М.П. Мусоргского «Картинки с выставки», посвященный памяти его друга, архитектора и художника В.А. Гартмана, и вдохновленный его работами. Пьесы Ф.Листа «Обручение» к картине Рафаэля и «Мыслитель» к скульптуре Микеланджело. «Море» и «Эстампы» К. Дебюсси, «Живопись» советского композитора Э. В. Денисова.
Взаимосвязь живописи и музыки существует с древних времен, по наши дни. Она проявляется во всех сферах деятельности человека, эмоционально обогащая его духовный мир. Так же, существует непосредственная связь музыки и литературы. Множество вокальной музыки написано на произведения известных поэтов. Сюжеты опер и балетов так же взяты из литературы.
2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1. Анализ ситуации
На основе анализа научно - теоретических работ и педагогической ситуации по проблеме развития образного мышления младших школьников было организовано проведение исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №17 г. Красноярска, с учащимися 3 «Б» класса, в количестве 25 человек. В результате применения метода наблюдения было что наблюдала, в каких условиях, какие параметры наблюдения? Как фиксировались результаты? установлено, что в ходе учебного процесса в данной общеобразовательной школе, к сожалению, мало внимания уделяется развитию образного мышления (в отличие от абстрактно - логического). Так же, в результате анализа педагогической ситуации и научно - методической литературы выявлены следующие проблемы: 1. Отсутствие ясных критериев определения уровня развитости образного мышления, и их диагностика; 2. Возможности развития образного мышления, через многообразные связи музыки с другими видами искусства, используются эпизодически, в ограниченных рамках; 3. Известная ограниченность существует и в использовании конкретных приемов активизации образно - эмоционального восприятия музыки. В соответствии с поставленной целью данного опытно-практического исследования будет осуществлена попытка разработки путей развития образного мышления у детей младшего школьного возраста по средствам слушания музыки. В течение 4-х недель работа над развитием образного мышления будет проводится комплексно в основном по трем направлениям: речь, «живопись», эмоциональное воплощение через пластику.
При реализации разработанных приемов мы учитываем, что образное мышление ребенка 6-11 лет в процессе восприятия жизненных или музыкально - художественных явлений, способно интенсивно меняться и формироваться. На начальном этапе развития образного мышления, перед очередным прослушиванием конкретного музыкального произведения, мы будем опираться на вступительную беседу об этом произведении и его авторе, с целью настроить восприятие учащихся. Причем все музыкальные произведения, которые мы предлагаем для слушания, будут обязательно программными, т.е. имеют название, которое соответствует заложенному в нем музыкальному образу, это облегчает образное восприятие младших школьников, и дает им возможность представить, что-то определенное. В качестве критериев развитости образного мышления детей, в данном исследовании будут всё надо писать в прошедшем времени представлены: 1. Умение дать словесную характеристику музыкальному образу в предложенном произведении, выражая собственные ассоциации и ощущения; 2. Умение устанавливать эмоциональные, тематические, образно-выразительные связи между несколькими произведениями различных видов искусств; 3. Зрелость музыкально - образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки; 4. Способность выражать собственные ощущения и эмоции к данному произведению (во время слушания) через пластические движения. 5. Умение изобразить в собственном рисунке представленный образ. Обработка результатов будет производиться по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, яркость образов, а так же умение соотносить приведенные определения для характеристики музыкального образа и предложенной музыки, образы произведений живописи и музыки, литературных произведений (стихи), цитат из литературных произведений (сказок) и музыки, пластических движений и музыки.
2.2 Описание опыта практической работы
В первую неделю занятий был проведен входной контроль, с целью выявить и установить актуальны уровень развитости образного мышления у младших школьников. Так осуществлялось применение некоторых практических приемов с целью развития образного мышления.
Уровень сформированности образного мышления обучающихся отслеживаютсяя у каждого ученика , согласно методике Е.П. Торренса.
В методике Е.П. Торренса, субтест «Круги» позволяет оценить уровень развития образного мышления обучающихся.
Ученикам предлагаю надо делать безлично!!1 нарисовать на основе кругов (2 ряда одинаковых контурных изображений по 8 штук в каждом) как можно больше различных рисунков: предметов, вещей. При этом можно дорисовывать к фигуркам любые детали и объединять фигуры в один рисунок.
На выполнение задание дается от 15 до 20 минут. Учащиеся должны изобразить как можно больше образов, связанных с темой полугодия.
Главный показатель образного мышления в этом субтесте – количество идей, воспроизводимых ребенком. Подсчитывая их, нужно обратить внимание на количество изображенных предметных тем. Каждый образ оценивается новым баллом.
Итоговый результат оценивается по таблице
Таблица – Уровень развития образного мышления школьников
Уровень развития образного мышления
Схема – «Круги»
Первое занятие. Для формирования образного мышления были проведены следующие этапы работы:
· Развитие образного мышления через выбор предлагаемых картин (выбор картин с обсуждением).
На данном, первом занятии, тема урока музыки в 3 «Б» классе, звучала следующим образом: «Музыка зимы». Для проведения слушания учащиеся были разделены на 4 группы по четыре и пять человек. Для слушания были выбраны следующее произведение: Антонио Вивальди «Времена года» - «Зима» I часть Allegro molto.
Первое слушание.
Перед первым слушанием зачитан эпиграф:
Морозной гладью стелется дорога,
И человек, иззябшими ногами.
Протаптывая путь, стуча зубами,
Бежит, чтобы согреться хоть немного.
охарактеризовать произведение, описать предложенный образ. С помощью чего композитор раскрывает этот образ?
После, учащимся были предложены следующие репродукции картин, с зимними пейзажами: А. Соломаткин «Метель», Свиридов «Метель», И.И. Шишкин «На севере диком», И.И. Шишкин «Зима в лесу. Иней», «Занесённый снегом парк» Исаак Левитан.
Задание: выбрать, какие из репродукций соответствуют образу прослушанного произведения, и объяснить свой выбор.
Перед выполнением данного задания, мною был снова зачитан эпиграф к данному произведению.
После выполнения задания, вместе со всеми учащимися, мы еще раз рассмотрели репродукции, раскрыли образ каждой, и обозначили те, которые полностью соответствовали музыкальному образу произведения.
Повторное слушание:
Перед повторным слушанием, мною снова был зачитан эпиграф к данному произведению.
Задание: выбрать из предложенных на интерактивной доске определений те, которые соответствуют музыкальному образу произведения и раскрывают его.
Для этого задания, мною было отобрано 10 определений, 5 из них полностью соответствуют характеру и образу произведения, остальные 5 абсолютно не соответствуют. Это было сделано для того, чтобы оценить, насколько адекватно дети воспринимают образ произведения.
Домашние задание: нарисовать рисунок к прослушанному произведению, постараться отобразить образ, предложенный композитором. Суметь его презентовать, дать устную характеристику образу. В результате входящего контроля было выявлено:30% (7 человек) учеников – умеют давать словесную характеристику музыкальному образу, но словарный запас не достаточно развит для полной характеристики музыкального образа, умеют устанавливать эмоциональные, тематические, образно-выразительные связи между музыкальным произведением и предложенными картинами. У остальных 70% (18 человек) плохо умеют давать словесную характеристику музыкальному образу, маленький словарный запас, которого не хватает для характеристики музыкального образа, могут устанавливать эмоциональные, тематические, образно-выразительные связи между музыкальным произведением и предложенными картинами, но плохо их обосновывают (Прил.1). Из результатов входящего контроля мы видим, что, у 7 учащихся 3 «Б» класса, образное мышление развито достаточно хорошо, у остальных 18 учащихся образное мышление развито плохо или не развито вообще.
Второе занятие. Для развития образного мышления на второй неделе были проведены следующие этапы работы:
· Развитие образного мышления через выбор из предложенного (Словарь эстетических эмоций, которые существуют в музыке, как признаки характера звучания В. Ражникова).
· Развитие образного мышления через выбор предлагаемых стихов.
· Развитие образного мышления через пластику.
Тема урока на втором занятии звучала следующим образом: «Сказочный балет П.И. Чайковского «Щелкунчик»».Для слушания было предложено следующее произведение: «Вальс снежных хлопьев» П.И. Чайковского из балета «Щелкунчик».
В начале занятия, мы провели повторное слушание произведения Антонио Вивальди «Времена года» - «Зима» I часть Allegro molto из предыдущего урока. Затем учащиеся представляли свое домашнее задание.
Первое слушание.
Перед первым слушанием, мною была проведена беседа о балете П.И. Чайковского «Щелкунчик», раскрыто его содержание. Были подобраны соответствующие иллюстрации к балету.
Задание после первого слушания: выбрать стихотворения соответствующие музыкальному образу данного произведения, из предложенных, мною (Прил.2).
Задание: подобрать определения соответствующие музыкальному образу произведения.
Как и для первого занятия, мною было отобрано 10 определений, 5 из них полностью соответствуют характеру и образу произведения, остальные 5 абсолютно не соответствуют. Это было сделано для того, чтобы оценить, насколько адекватно дети воспринимают образ произведения.
Перед повторным слушанием мною была проведена работа над пластическими движениями. Вместе с учащимися мы придумывали, какими пластическими движениями можно показать ту, или иную часть произведения, точнее с помощью каких пластических движений можно передать музыкальный образ произведения.
Повторное слушание.
Работа над пластикой: учащиеся в своих движениях отображают меняющийся характер произведения, меняют движения (порывистое кружение снежинок, пение хора, вальсообразные движения).
Домашнее задание: нарисовать рисунок к произведению и устно обосновать нарисованный музыкальный образ.
Из результатов второго занятия мы видим, что учащееся, становятся более активными в своих ответах, они могут более полно обосновывать свой ответ, оперируя новыми определениями, которые приобрели в ходе первого и второго занятий.
40% (10 человек) дают хорошую словесную характеристику музыкальному образу, обосновывая свой ответ, довольно точно подбирают стихотворения соответствующие произведению, могут воплощать музыкальный образ через пластические движения.
60% (15 человек) дают словесную характеристику музыкальному образу (иногда путаются в определениях, присутствуют повторы), допускают погрешности в передаче образа через пластику (не чувствуют изменения музыкального образа в ходе произведения), подбирают стихи соответствующие музыкальному произведению, но плохо обосновывают свои ответы (Прил.3).
Третье занятие. Для развития образного мышления использовались следующие этапы работы:
· Развитие образного мышления через выбор из предложенного («Словарь эстетических эмоций», которые существуют в музыке, как признаки характера звучания В. Ражникова).
· Развитие образного мышления через выбор цитат из сказки А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане».
Тема урока: «Сказки в музыке».Произведения, предложенные для слушания: Н.А. Римский-Корсаков, опера «Сказка о царе Салтане», Три чуда.
В начале занятия, мною снова проведено повторное слушание произведения пройденного на прошлом занятии «Вальс снежных хлопьев» П.И. Чайковского из балета «Щелкунчик».
Ребята презентовали свое домашнее задание, обосновывая свои представления о музыкальном образе произведения, представленные в рисунке.
Первое слушание. Перед слушанием мною проводилась беседа, о сказке А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане». Были подобраны соответствующие иллюстрации. Вместе с учащимися мы вспоминали содержание сказки и чудеса, которые там происходили.Слушание проводилось по частям, первая часть, т.е. «первое чудо» - это тема белки. К ней нужно подобрать правильные определения:
Задание:
«Второе чудо», тема царевны лебедь, нужно так же подобрать правильные определения к данному отрывку:
Задание: найти цитату из сказки А.С. Пушкина к данному отрывку (Прил. 4).
«Третье чудо», тема богатырей, нужно так же подобрать правильные определения к данному отрывку:
Задание: найти цитату из сказки А.С. Пушкина к данному отрывку (Прил. 4).
Повторное слушание. Перед повторным слушанием мы с учащимися вспомнили все, о чем говорили на этом занятии, еще раз обозначили три музыкальных образ, которые предложил нам композитор, попытались их описать.
В результате промежуточного контроля было выявлено: 20% (6 человек) учащихся справляются с заданиями отлично, адекватно и полно обосновывают свой ответ, хорошо определяют музыкальный образ, пользуются различными определениями, точно подбирают цитаты к произведениям.
70% (17 человек) учащихся хорошо справляются с заданиями, хорошо определяют музыкальный образ, используют различные определения, но в недостаточном количестве, присутствуют повторы в ответах, подбирают верные цитаты к фрагментам музыкальных произведений. Хорошо выполняют домашнее задание, не полно обосновывают свои работы (в ответах присутствуют повторы).
10% (2 человека) так же хорошо справляются с заданиями, удовлетворительно определяют музыкальный образ, иногда путаются в определениях. Выполняют домашнее задание, но плохо обосновывают свои ответы (Прил.5).
Домашнее задание: учащиеся были разделены на группы по пять и четыре человека, им был предложен список фрагментов произведений (фрагменты были записаны учащимся на флэшках и дисках), которые они могли прослушать дома и на продленке (Прил. 6). Произведения, подбирались таким образом, чтобы в них присутствовали и положительные герои и отрицательные, так же произведения, которые могут отвечать окружающей обстановке. Все произведения являются программными. Т.е. имеют название.
Задание: Придумать небольшой рассказ, сказку, по предложенным фрагментам произведений, проиллюстрировать свои рассказы соответственно музыкальным образам. Так же нужно устно обосновать свой ответ (презентовать рассказ).
Ребята презентуют свои рассказы, показывая иллюстрации, обосновывая выбор того или иного образа, и раскрытие образа.
Четвертое занятие. Данное занятие является контрольным. Для того чтобы увидеть конечные результаты эффективности наших практических приемов по развитию образного мышления, на третьем занятии ребятам было дано необычное домашнее задание.
Презентация этого домашнего задания и является контрольным мероприятием по развитию образного мышления младших школьников во время слушания музыки.
Ребята включают фрагмент произведения, показывают соответствующий рисунок и поясняют его. И так на протяжении всего составленного рассказа.
Результаты:
40% (10 человек) учащихся отлично справились с заданием, хорошо и полно дали словесную характеристику музыкальным образам выбранных произведений, выразили собственные ассоциации и ощущения, обосновали их. Продемонстрировали зрелость музыкально-образных ассоциаций и степень их соответствия содержанию музыки. Изобразили очень яркие иллюстрации соответствующие музыкальным образам.
70% (15 человек) учащихся справились с заданием, составили иллюстрации, для музыкальных образов выбранных произведений. Но не всегда их ответы-обоснования были полными, точными и развернутыми. Иногда возникали расхождения между музыкальным образом произведения и рисунком (Прил. 7).
Сравнивая полученные результаты входящей диагностики и контрольного занятия, мы видим, что уровень развитости образного мышления у учащихся 3 «Б» класса возрос, но не так значительно как бы нам хотелось, скорее всего, это связано с ограниченным количеством занятий преддипломной практики. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что применение данных практических и методических приемов, действительно является достаточно продуктивным способом развития образного мышления младших школьников.
В целом по практике: непонятно описан эксперимент. Нет входных данных в виде гистограммы, нет обобщенных итоговых данных, нет сравнения результатов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Необходимость многогранного исследования сферы образного мышления у детей осознается как остроактуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития образного мышления по средствам слушания музыки, младший школьный возраст, так как именно в этот период мышление становиться в центр развития, а так же закладывается и организуется базовая культура человека, так называемый фундамент всех видов мышления. На сегодняшний день, музыкальная педагогика накопила достаточно богатый и обширный материал, связанный с проблемами развития образного мышления. В данных научно-методических трудах отмечается необходимость тщательной подготовки к слушанию на уроках музыки, а именно, рекомендуется использование дополнительных практических методов и приемов во время слушания, которые бы способствовали лучшему восприятию музыкальных образов, улучшали эмоциональные реакции и внутреннюю отзывчивость на музыкальные произведения. Тем самым развивая образное мышление младших школьников. Однако, проанализировав научно-методическую литературу, мы не обнаружили развернутых методических рекомендаций к слушанию музыки для развития образного мышления, а также обсуждений результатов широких экспериментальных исследований данного вопроса. В данном исследовании, актуальность определила основные направления работы, среди которых: разработка практических рекомендаций, примерных заданий и их апробирование для проведения активного слушания, с целью развития образного мышления младших школьников. Воспитывать творческое образное мышление - значит ставить ученика перед необходимостью принимать свои собственные решения. Проблема музыкального образного мышления не будет в должной степени освещена, если мы не будем затрагивать такую, из сторон музыкальных способностей, как музыкально-слуховые представления. В процессе обучения музыке эти представления развиваются во взаимосвязи с развитием эмоциональной восприимчивости, внимания воображения, творческой инициативы. Таким образом, музыкально-слуховые представления – основа возникновения, как музыкального мышления, так и образного мышления соответственно, залог его воплощения в музыке. Проведенная опытно-практическая работа подтвердила правомерность избранного пути развития образного мышления. В ходе данного исследования, было установлено, что слушание, на уроках музыки имеет непосредственное влияние на развитие образного мышления, а так же в данной работе было доказано, что применение данных методических приемов позволяет добиться более совершенного развития образного мышления по средствам слушания музыки.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдулин, Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта: Учебное пособие/ Э.Б. Абдулин. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 410с.;
2. Абдулин, Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Э.Б. Абдулин, Е.В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336с.;
3. Алиев, Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов/ Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. – М.: Издательство центр «Академия», 2002. – 416 с.;
4. Алиев, Ю.Б.Настольная книга школьного учителя-музыканта/ Ю.Б. Алиев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 336с.: ноты.;
5. Блонский, П.П. Память и мышление/ П.П. Блонский. – М.: Директ –Медиа, 2008. – 479с.;
6. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений/ Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1982. – 354с.;
7. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения/ В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР,1996. – 544с.;
8. Дмитриева, Л.Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете/ Л.Г. Дмитриева. – М.: МГПИ, 1985. – 376с.;
9. Дмитриева, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе; Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений, - 2-е изд., стереотип/ Л.Г. Дмитриева, Н.М. Черноиваненко. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 240 с.;
10. Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 320 с.;
11. Зимина, А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений/ А.Н. Зимина. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 304с.: ноты.;
12. Кирнарская, Д.К. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. высш. пед. учеб. заведений/ Д.К. Кирнарская, К.В. Тарасова; Под ред. Г.М. Цыпина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 368 с.;
13. Критская, Е.Д. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Материалы Международной конференции «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современное состояние и перспективы развития», посвященной 95-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского/ Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. – М.: Флинта,1999. – 296с.;
14. Лысенко, Е.М. Возрастная психология: крат. курс лекций для вузов/ И.М. Лысенко. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 173с.;
15. Медушевский, В. Музыковедение// Спутник учителя музыки/ В. Медушевский, Т.В. Челышева. – М.: Просвещение, 1993. – 325с.;
16. Мухина, В.С. возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 9-е изд., стереотип/ В.С. Мухина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456с.;
17. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия/ Е. В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 376с.;
18. Никифорова, О.И. Исследования по психологии художественного творчества/ О.И. Никифорова. – М.:ВЛАДОС, 1972. 214с.;
19. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для вузов – 2-е изд. / В.И. Петрушин.– М.: Академический Проект; Трикста, 2008. – 400 с.;
20. Подласый, В.М. Педагогика/ И. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 368с.;
21. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ К.Н. Поливанова. –М.:Издательский центр «Академия»,2000. – 184с.;
22. Посталовский, И.З. Тренировка образного мышления, выпуск 4/ И.З. Посталовский. – Одесса.: «Маяк», PIHO, 1997. – 168с.;
23. Ригина, Г.С. Книга для учителя: Музыка: Обучение; Творческое развитие; Воспитание (система развивающего обучения Л.В. Занкова)/ Г.С.Ригина – Самара: «Учебная литература», 2005. – 224с.;
24. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Н.Ф. Талызина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 228с.;
25. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды/ Д.Б. Эльконин. – М.: ВЛАДОС, 1989. – 225с.;
26. Якиманская, И.С. Образное мышление и его место в обучении/ И.С. Якиманская. – М.: ВЛАДОС, 1988. – 165с.
| Введение |
| Глава I. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления на интегрированных уроках математики и трудового обучения. |
| П. 1.1. Характеристика мышления как психического процесса. |
| П. 1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста. |
| П. 1.3. Изучение опыта учителей и методов работы по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников. |
| Глава II. Методико-математические основы формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников. |
| П. 2.1. Геометрические фигуры на плоскости. |
| П. 2.2. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала. |
| Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников на интегрированных уроках математики и трудового обучения. |
| П. 3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения во 2 классе (1-4) |
| П. 3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников. |
| П. 3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента. |
| Заключение |
| Список использованной литературы |
| Приложение |
Введение.
Создание новой системы начального обучения вытекает не только из новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и определяются большими противоречиями в системе народного образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы. вот некоторые из них:
Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.
2. Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала педагогическая наука.
Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании проблем обучения, давших много интересных результатов. раньше основное направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования потребностей.
3. Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения детей.
4. К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей (социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию духовной личности.
Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки всей системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является проблема интеграции обучения в начальной школе.
К вопросу об интеграции обучения в начальной школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего времени.
За основу интеграции обучения необходимо взять как одно из составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих понятий, которые являются объектом изучения различных наук.
Интеграция обучения имеет цель: в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к законам их развития.
Таким образом, интеграция – процесс сближения, связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.
Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функции обучения.
Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в единую систему.
Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой.
Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.
Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету, но в интегрированном уроке привлекаются знания, результаты анализа, понятия с точки зрения других наук, других научных предметов. В начальной школе многие понятия являются сквозными и рассматриваются на уроках математики, русского языка, чтения, ИЗО, трудового обучения и т. д.
Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему интегрированных уроков, психологической и творческой основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися общими, сквозными в ряде предметов. Цель образовательной подготовки в начальной школе – формирование личности. Каждый предмет развивает как общие, так и специальные качества личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя главное – развитие мышления, то тема нашей дипломной работы является актуальной и важной.
Глава I . Психолого-педагогические основы развития
мышления младших школьников.
п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса.
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.
Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.
Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.
Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.
Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.
Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм – от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т. е.:
1) словарь языка с полной смысловой информацией;
2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку – с греч. thesauros – запас).
Структура мыслительного процесса.
По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия . Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.
Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.
От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.
В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.
Применение правила включает две мыслительные операции:
Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;
Применение общего правил к частным условиям задачи
Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления . Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза . Осознание гипотезы порождает потребность в проверке . Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.
Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.
Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)
Выделяют четыре стадии решения проблемы:
Подготовка;
Созревание решения;
Вдохновение;
Проверка найденного решения;
Структура мыслительного процесса решения проблемы.
1. Мотивация (желание решить проблему).
2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)
3. Поиск решения:
Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).
Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.
Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.
Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):
а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);
б) на основе использования аналогий;
в) на основе использования эвристических приемов;
г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.
4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.
5. Реализация решения.
6. Проверка найденного решения.
7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).
Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.
Операции мыслительной деятельности.
Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.
Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.
К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.
Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.
Сравнение , сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации . Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.
Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.
Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.
Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.
Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.
Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.
Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.
Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных.
Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.
Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.
Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.
Познание совершается в понятиях , суждениях и умозаключениях .
Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.
Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.
Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.
Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.
Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.
Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.
Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.
Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.
Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.
Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.
Можно выделить индивидуальные стили мышления.
Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…".
Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.
Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все,что работает"
Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.
Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.
Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.
Виды мышления.
В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.
Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.
Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления пр наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.
Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.
Глава II
наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления младших школьников.
п.2.2. Роль геометрического материала в формировании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.
Программа по математике в начальных классах является органической частью курса математики в средней школе. В настоящее время существует несколько программ обучения математике в начальных классах. самой распространенной является программа по математике для трехлетней начальной школы. Эта программа предполагает, что изучение соответствующих вопросов будет проводиться в течение 3-х лет начального обучения, в связи с введением новых единиц измерения и изучением нумерации. В третьем классе подводится итог этой работы.
В программе заложена возможность реализации межпредметных связей между математикой, трудовой деятельностью, развитием речи, ИЗО. Программа предусматривает расширение математических понятий на конкретном, жизненном материале, что дает возможность показать детям, что все те понятия и правила, с которыми они знакомятся на уроках, служат практике, родились из ее потребностей. Это кладет начало формированию правильного понимания связи между наукой и практикой. Программа по математике позволит вооружить детей умением и навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых учебных и практических задач, воспитания у них самостоятельности и инициативы, привычки и любви к труду, искусству, чувству отзывчивости, настойчивости в преодолении трудностей.
Математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности; дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников.
Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей младших школьников.
По традиционной системе (1-3) изучается следующий геометрический материал:
¨ В первом классе геометрический материал не изучается, но геометрические фигуры используются как дидактический материал.
¨ Во втором классе изучаются: отрезок, прямые и непрямые углы, прямоугольник, квадрат, сумма длин сторон прямоугольника.
¨ В третьем классе: понятие многоугольника и обозначение точек, отрезков, многогранников буквами, площадь квадрата и прямоугольника.
Параллельно традиционной программе существует и интегрированный курс "Математика и конструирование", авторами которых являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. Интегрированный курс "Математика и конструирование" представляет собой объединение в одном предмете двух разноплановых по способу овладения ими предметов: математики, изучение которой носит теоретический характер и не всегда одинаково полно в процессе изучения удается реализовать ее прикладной и практический аспект, и трудовое обучение, формирование умений и навыков, которое носит практический характер, не всегда одинаково глубоко подкрепленный теоретическим осмыслением.
Основными положениями этого курса являются:
Существенное усиление геометрической линии начального курса математики, обеспечивающее развитие пространственных представлений и воображений, включающих в себя линейные, плоскостные и пространственные фигуры;
Интенсификация развития детей;
Основная цель курса "Математика и конструирование" состоит в том, чтобы обеспечить числовую грамотность учащихся, дать им начальные геометрические представления, развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и пространственное воображение детей. Сформировать у них элементы конструкторского мышления и конструктивных умений. Данный курс представляет возможность дополнить учебный предмет "Математика" конструкторско-практической деятельностью учащихся, в которой находит подкрепление и развитие мыслительная деятельность детей.
Курс "Математика и конструирование" с одной стороны способствует актуализации и закреплению математических знаний и умений через целенаправленный материал логического мышления и зрительного восприятия учащихся, а с другой стороны, создает условия для формирования элементов конструкторского мышления и конструкторских умений. В предлагаемом курсе кроме традиционных сведений даются сведения о линиях: кривой, ломаной, замкнутой, о круге и окружности, центре и радиусе окружности. Расширяется представление об углах, знакомятся с объемными геометрическими фигурами: параллелепипедом, цилиндром, кубом, конусом, пирамидой и их моделированием. Предусмотрены различные виды конструктивной деятельности детей: конструирование из палочек равной и неравной длин. Плоскостное конструирование из вырезанных готовых фигур: треугольника, квадрата, круга, плоскости, прямоугольника. Объемное конструирование с помощью технических рисунков, эскизов и чертежей, конструирование по образу, по представлению, по описанию и др.
К программе прилагается альбом с печатной основой, в которой приводятся задания на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Наряду с курсом "Математика и конструирование" существует курс "Математика с усилением линии на развитие познавательных способностей учащихся", авторы С. И. Волкова и Н. Н. Столярова.
Предлагаемый курс математики характеризуется теми же базисными понятиями и их последовательностью, что и действующий в настоящее время курс математики в начальной школе. Одной из основных целей разработки нового курса стало создание действенных условий для развития познавательных способностей и деятельности детей, их интеллекта и творческого начала, расширение их математического кругозора.
Основным из компонентов программы является целенаправленное развитие познавательных процессов младших школьников и базирующееся на нем математическое развитие, включающее в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, находить закономерности и делать вывод, строить простейшие гипотезы, проверять их, иллюстрировать примерами, проводить классификацию объектов, понятий по заданному основанию, развивать способность к простейшим обобщениям, умения использовать математические знания в практических работах.
Четвертый блок программы по математике содержит в себе задачи и задания на:
Развитие познавательных процессов учащихся: внимания, воображения, восприятия, наблюдения, памяти, мышления;
Формирование специфических математических способов действий: обобщения, классификации, простейшего моделирования;
Формирование умений практически применять полученные математические знания.
Систематическое выполнение целенаправленно подобранных содержательно-логических заданий, решение нестандартных заданий будет развивать и совершенствовать познавательную деятельность детей.
Среди программ, рассмотренных выше, существуют программы развивающего обучения. Программа развивающего обучения Л. В. Занюкова разработана для трехлетней начальной школы и является альтернативной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике. Геометрический материал пронизывает все три курса начальной школы, т. е. он изучается во всех трех классах по сравнению с традиционной системой.
В первом классе особое место уделяется знакомству с геометрическими фигурами, их сравнению, классификации, выявлению свойств, присущих той или иной фигуре.
"Именно такой подход к изучению геометрического материала делает его эффективным для развития детей", - считает Л. В. Занюков. Его программа направлена на развитие познавательных способностей детей, поэтому в учебнике по математике содержится много заданий на развитие памяти, внимания, восприятия, развития, мышления.
Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова предусматривает в развитии ребенка познавательных функций (мышления, восприятия памяти и т. д.) Программа ставит своей целью формирования у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основным содержанием представленной программы обучения является понятие рационального числа, начинающегося с анализа генетически исходного для всех видов чисел отношений. Таким отношением, порождающим рациональное число, является отношение величин. С изучением величин и свойств их отношений и начинается курс математики в первом классе.
Геометрический материал связывается с изучением величин и действий с ними. Вычеркивая, вырезая, моделируя, дети знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. В третьем классе специально рассматриваются способы непосредственного измерения площади фигур и вычисления площади прямоугольника по заданным сторонам. Среди имеющихся программ существует программа развивающего обучения Н. Б. Истоминой. При создании своей системы автор постаралась осуществить всесторонний учет тех условий, которые влияют на развитие детей, Истомина подчеркивает, что развитие может осуществляться в деятельности. Первой идеей программы Истоминой является идея деятельного подхода к обучению максимальная активность самого ученика. И репродуктивная и продуктивная деятельность влияет на развитие памяти, внимания, восприятия, но мыслительные процессы успешнее развиваются при продуктивной, творческой деятельности. "Развитие будет идти, если деятельность будет систематичной",- считает Истомина.
В учебниках первого – третьего классов содержится много заданий геометрического содержания для развития позитивных способностей.
1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.
Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте.
Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)
"Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки". (Блонский П.П.: 1997, с. 34).
Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.
Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину – это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.
Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное. Одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления, например задачи, связанные с конструированием и изготовлением изделий на уроках труда. Другим легче даются задания, связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо события или какие-нибудь состояния предметов или явлений. Например, при написании изложений, подготовке рассказа по картинке и т.п. Третья часть детей легче рассуждает, строит условные суждения и умозаключения, что позволяет им более успешно, чем остальным детям, решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных случаях.
Встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко (Теплов Б.М.: 1961, с. 80).
Наличие такого разнообразия в развитии разных видов мышления у разных детей в значительной мере затрудняет и осложняет работу учителя. Поэтому ему целесообразно более отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду мышления задачи. Так, если при решении легких задач – на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждение – ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решения, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления (Зак А.З.: 1984, с. 42).
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из-за того, что ему не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
И наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи, то этом случае считается, что у него третий уровень развития соответствующего вида мышления.
Опираясь на эти уровни в развитии мышления, учитель сможет более конкретно охарактеризовать мышление каждого ученика.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развить у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.
Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.
Поскольку, работая с предметами, ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а не бросить ее выполнение, не узнав результата.
С помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.
Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.
Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.
Поэтому главная цель развития у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.
Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плате, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.
Своеобразие словесно-логического мышления, по сравнению с наглядно-действенным и наглядно-образным, состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого ребенок действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах иди знаках. При этом ребенок действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.
Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в количестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначают в исходных суждениях.
Итак, существует три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.
1.3. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала на уроках опытных учителей.
Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста - преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также наглядно-действенного мышления дает работа с геометрическим материалом, конструирование. Зная это, учителя начальных классов включают в свои уроки геометрические задания, а также задания, связанные с конструированием или проводят интегрированные уроки по математике и трудовому обучению.
В этом параграфе отражается опыт учителей по использованию заданий, которые способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.
Например, учитель Т.А. Скранжевская на своих занятиях использует игру "Почтальон".
В игре участвуют три ученика – почтальона. Каждому из них нужно доставить письмо в три дома.
На каждом доме изображена одна из геометрических фигур. В сумке почтальона находятся письма – 10 геометрических фигур, вырезанные из картона. по сигналу учителя почтальон ищет письмо и несет его в соответствующий дом. Выигрывает тот, кто быстрее доставит все письма в дома – разложит геометрические фигуры.
Учительница московской школы № 870 Попкова С.С. предлагает такие задания по развитию рассматриваемых видов мышления.
1. Какие геометрические фигуры использованы в рисунке?
2. Назовите геометрические фигуры, из которых составлен этот домик?
3. Выложите из палочек треугольники. Сколько палочек потребовалось?
Много заданий по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления используется Крапивиной Е.А. Приведу некоторые из них.
1. Какая фигура получится, если соединить концы ее, состоящие из трех отрезков? Начертите эту фигуру.
2. Разрежьте квадрат на четыре равных треугольника.
Сложите из четырех треугольников один треугольник. Какой он?
3. Разрежьте квадрат на четыре фигуры и сложите из них прямоугольник.
4. Проведите в каждой фигуре отрезок, чтобы получился квадрат.
Рассмотрим и проанализируем опыт учителя начальных классов Борисовской средней школы № 2 Белоус И.В., которая уделяет большое внимание развитию мышления младших школьников, в частности наглядно-действенному и наглядно-образному, проводя интегрированные уроки математики и трудового обучения.
Белоус И.В, учитывая развитие мышления учащихся, на интегрированных уроках старалась включать элементы игры, элементы занимательности, на уроках использует много наглядного материала.
Так, например, при изучении геометрического материала, дети в занимательной форме знакомились с некоторыми основными геометрическими понятиями, учились ориентироваться в простейших геометрических ситуациях и обнаруживать геометрические фигуры в окружающей обстановке.
После изучения каждой геометрической фигуры дети выполняли творческие работы, конструировали из бумаги, проволоки и т.д.
Дети знакомились с точкой и линией, отрезком и лучом. При построении двух лучей, исходящих из одной точки, получалась новая для детей геометрическая фигура. Они сами определяли ее название. Так вводится понятие угла, которое в ходе выполнения практической работы с проволокой, пластилином, счетными палочками, цветной бумагой совершенствует и переходит в навык. После этого дети приступали к построению различных углов с помощью транспортира и линейки и учились измерять их.
Здесь Ирина Васильевна организовывала работу в парах, группами, по индивидуальным карточкам. Знания, полученные учащимися по теме "Углы" связывала с практическим применением. Сформировав понятие отрезка, луча, угла, подводила детей к знакомству с многоугольниками.
Во 2 классе, знакомя детей с такими понятиями, как окружность, диаметр, дуга, показывает как пользоваться циркулем. В результате чего дети приобретают практический навык работы с циркулем.
В 3 классе при знакомстве учащихся с понятиями параллелограмм, трапеция, цилиндр, конус, шар, призма, пирамида дети моделировали и конструировали из разверток эти фигуры, познакомились с игрой "Танграм", "Угадайка".
Приведем фрагменты нескольких уроков – путешествий в город Геометрию.
Урок 1 (фрагмент).
Тема: Из чего город построен?
Цель: познакомить с основными понятиями: точка, линия (прямая, кривая), отрезок, ломаная, замкнутая ломаная.
1. Сказка о том, как родилась линия.
Жила-была красная Точка в городе Геометрии (точка ставится на доске учителем, а детьми на бумаге). Скучно было Точке одной и решила она отправиться в путешествие, чтобы найти себе друзей. Только вышла красная Точка за пометку, а навстречу ей тоже точка идет, только зеленая. Подходит зеленая Точка к красной и спрашивает, куда та идет.
Иду искать друзей. Становись со мной рядом, будем вместе путешествовать (дети ставят рядом с красной зеленую точку). Через некоторое время встречают они синюю точку. Идут по дороге друзья – точки и их с каждым днем становится все дольше и больше и, наконец, их стало так много, что выстроились они в один ряд, плечом к плечу, и получилась линия (учащиеся проводят линию). Когда точки идут прямо, получается линия прямая, когда неровно, криво – линия кривая (учащиеся проводят и ту, и другую линии).
Решил однажды Карандаш прогуляться по прямой линии. Идет, устал, а когда линии все не видно.
Долго ли мне еще идти? Доберусь ли я до конца? – спрашивает он у Прямой.
А она ему в ответ.
Эх ты, у меня же нет конца.
Тогда я поверну в другую сторону.
И в другую сторону не будет конца. У линии совсем нет конца. Я даже песенку могу спеть:
Без конца и края линия прямая!
Хоть сто лет по мне иди,
Не найдешь конца пути.
Расстроился Карандаш.
Что же мне делать? Я не хочу ходить без конца!
Ну, тогда отметь на мне две точки, - посоветовала прямая.
Так Карандаш и сделал. – Появилось два конца. Теперь я могу гулять от одного конца до другого. Но тут же задумался.
А что же это такое получилось?
Мой отрезок! – сказала Прямая (учащиеся упражняются в черчении разных отрезков).
а) Сколько отрезков в этой ломаной линии?
Урок 2 (фрагмент).
Тема: Дороги в городе Геометрии.
Цель: познакомить с пересечением прямых, с параллельными прямыми.
1. Согнуть лист бумаги. Разверните его. Какую линию вы получили? Согните лист в другую сторону. Разверните. Вы получили еще одну прямую.
Есть ли у этих двух прямых общая точка? отметьте ее. Мы видим, что прямые пересекались в точке.
Возьмите другой лист бумаги и сложите его пополам. Что вы видите?
Такие прямые называются параллельными.
2. Найдите в классе параллельные прямые.
3. Попробуйте из палочек выложить фигуру с параллельными сторонами.
4. Используя семь палочек, выложите два квадрата.
5. В фигуре, состоящей из четырех квадратов, уберите две палочки, чтобы осталось два квадрата.
Изучив опыт работы Белоусов И.В. и других учителей мы убедились в том, что очень важно, начиная с младших классов, при изложении математики использовать различные геометрические объекты. А еще лучше проводить интегрированные уроки математики и трудового обучения с использованием геометрического материала. Важным средством развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления является практическая деятельность с геометрическими телами.
Глава II . Методико-математические основы формирования
наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления младших школьников.
2.1. Геометрические фигуры на плоскости
В последние годы наметилась тенденция к включению значительного по объему геометрического материала в начальный курс математики. Но для того, чтобы мог познакомить учащихся с различными геометрическими фигурами, мог научить их правильно изображать, ему нужна соответствующая математическая подготовка. Учитель должен быть знаком с ведущими идеями курса геометрии, знать основные свойства геометрических фигур, уметь их построить.
При изображении плоской фигуры не возникает никаких геометрических проблем. Чертеж служит либо точной копией оригинала, либо представляет ему подобную фигуру. Рассматривая на чертеже изображение круга, мы получаем такое же зрительное впечатление, как если бы рассматривали круг-оригинал.
Поэтому изучение геометрии начинается с планиметрии.
Планиметрия – это раздел геометрии, в котором изучаются фигуры на плоскости.
Геометрическую фигуру определяют как любое множество точек.
Отрезок, прямая, круг – геометрические фигуры.
Если все точки геометрической фигуры принадлежат одной плоскости, она называется плоской.
Например, отрезок, прямоугольник – это плоские фигуры.
Существуют фигуры, не являющиеся плоскими. Это, например, куб, шар, пирамида.
Так как понятие геометрической фигуры определено через понятие множества, то можно говорить о том, что одна фигура включена в другую, можно рассматривать объединение, пересечение и разность фигур.
Например, объединением двух лучей АВ и МК является прямая КВ, а их пересечение есть отрезок АМ.
Различают выпуклые и невыпуклые фигуры. Фигура называется выпуклой, если она вместе с любыми двумя своими точками содержит также соединяющий их отрезок.
Фигура F 1 – выпуклая, а фигура F 2 – невыпуклая.
Выпуклыми фигурами являются плоскость, прямая, луч, отрезок, точка. нетрудно убедится в том, что выпуклой фигурой является круг.
Если продолжить отрезок XY до пересечения с окружностью, то получим хорду АВ. Так как хорда содержится в круге, то отрезок XY тоже содержится в круге, и, значит, круг – выпуклая фигура.
Основные свойства простейших фигур на плоскости выражаются в следующих аксиомах:
1. Какова бы ни была прямая, существуют точки, принадлежащие этой прямой и не принадлежащие ей.
Через любые две точки можно провести прямую, и только одну.
Эта аксиома выражает основное свойство принадлежности точек и прямых на плоскости.
2. Из трех точек на прямой одна и только одна лежит между двумя другими.
Этой аксиомой выражается основное свойство расположения точек на прямой.
3. Каждый отрезок имеет определенную длину, большую нуля. Длина отрезка равна сумме длин частей, на которые он разбивается любой его точкой.
Очевидно, что аксиома 3 выражает основное свойство измерения отрезков.
Этим предложением выражается основное свойство расположения точек относительно прямой на плоскости.
5. Каждый угол имеет определенную градусную меру, большую нуля. Развернутый угол равен 180 о. Градусная мера угла равна сумме градусных мер углов, на которые он разбивается любым лучом, проходящим между его сторонами.
Эта аксиома выражает основное свойство измерения углов.
6. На любой полупрямой от ее начальной точки можно отложить отрезок заданной длины, и только один.
7. От любой полупрямой в заданную полуплоскость можно отложить угол с заданной градусной мерой, меньшей 180 О, и только один.
В этих аксиомах отражаются основные свойства откладывания углов и отрезков.
К основным свойствам простейших фигур относится и существование треугольника, равного данному.
8. Каков бы ни был треугольник, существует равный ему треугольник в заданном расположении относительно данной полупрямой.
Основные свойства параллельных прямых выражается следующей аксиомой.
9. Через точку, не лежащую на данной прямой, можно провести на плоскости не более одной прямой, параллельной данной.
Рассмотрим некоторые геометрические фигуры, которые изучаются в начальной школе.
Угол – это геометрическая фигура, которая состоит из точки и двух лучей, исходящих из этой точки. Лучи называются сторонами угла, а их общее начало – его вершиной.
Угол называется развернутым, если его стороны лежат на одной прямой.
Угол, составляющий половину развернутого угла, называется прямым. Угол, меньший прямого, называется острым. Угол, больший прямого, но меньший развернутого, называется тупым.
Кроме понятия угла, данного выше, в геометрии рассматривают понятие плоского угла.
Плоский угол – это часть плоскости, ограничения двумя различными лучами, исходящими из одной точки.
Существует два плоских угла, образованные двумя лучами с общим началом. Они называются дополнительными. На рисунке изображены два плоских угла со сторонами ОА и ОВ, один из них заштрихован.
Углы бывают смежные и вертикальные.
Два угла называются смежными, если у них одна сторона общая, а другие стороны этих углов являются дополнительными полупрямыми.
Сумма смежных углов равна 180 градусов.
Два угла называются вертикальными, если стороны одного угла являются дополнительными полупрямыми сторон другого.
Углы АОД и СОВ, а также углы АОС и ДОВ – вертикальные.
Вертикальные углы равны.
Параллельные и перпендикулярные прямые.
Две прямые на плоскости называются параллельными, если они не пересекаются.
Если прямая а параллельна прямой в, то пишут а II в.
Две прямые называются перпендикулярными, если они пересекаются под прямым углом.
Если прямая а перпендикулярна прямой в, то пишут а в.
Треугольники.
Треугольников называется геометрическая фигура, которая состоит из трех точек, не лежащих на одной прямой, и трех попарно соединяющих их отрезков.
Любой треугольник разделяет плоскость на две части: внутреннюю и внешнюю.
В любом треугольнике выделяют следующие элементы: стороны, углы, высоты, биссектрисы, медианы, средние линии.
Высотой треугольника, опущенной из данной вершины, называются перпендикуляр, проведенный из этой вершины к прямой, содержащей противоположную сторону.
Биссектрисой треугольника называется отрезок биссектрисы угла треугольника, соединяющий вершину с точкой на противоположной стороне.
Медианой треугольника, проведенной из данной вершины, называется отрезок, соединяющий эту вершину с серединой противолежащей стороны.
Средней линией треугольника называется отрезок, соединяющий середины двух его сторон.
Четырехугольники.
Четырехугольником называется фигура, которая состоит из четырех точек и четырех последовательно соединяющих их отрезков, причем никакие три из данных точек не должны лежать на одной прямой, а соединяющие их отрезки не должны пересекаться. Данные точки называются вершинами треугольника, а соединяющие из отрезки – его сторонами.
Стороны четырехугольника, исходящие из одной вершины, называются противолежащими.
У четырехугольника АВСД вершины А и В – соседние, а вершины А и С – противолежащие; стороны АВ и ВС – соседние, ВС и АД – противолежащие; отрезки АС и ВД – диагонали данного четырехугольника.
Четырехугольники бывают выпуклые и невыпуклые. Так, четырехугольник АВСД – выпуклый, а четырехугольник КРМТ – невыпуклый.
Среди выпуклых четырехугольников выделяют параллелограммы и трапеции.
Параллелограммом называется четырехугольник, у которого противолежащие стороны параллельны.
Трапецией называется четырехугольник, у которого только две противоположные стороны параллельны. Эти параллельные стороны называются основаниями трапеции. Две другие стороны называются боковыми. Отрезок, соединяющий середины боковых сторон, называется средней линией трапеции.
ВС и АД – основания трапеции; АВ и СД – боковые стороны; КМ – средняя линия трапеции.
Из множества параллелограммов выделяют прямоугольники и ромбы.
Прямоугольником называется параллелограмм, у которого все углы прямые.
Ромбом называется параллелограмм, у которого все стороны равны.
Из множества прямоугольников выделяют квадраты.
Квадратом называется прямоугольник, у которого все стороны равны.
Окружность.
Окружностью называется фигура, которая состоит из всех точек плоскости, равноудаленных от данной точки, которая называется центром.
Расстояние от точек до ее центра называется радиусом. Отрезок, соединяющий две точки окружности, называется хордой. Хорда, проходящая через центр, называется диаметром. ОА – радиус, СД – хорда, АВ – диаметр.
Центральным углом в окружности называется плоский угол с вершиной в ее центре. Часть окружности, расположенная внутри плоского угла, называется дугой окружности, соответствующей этому центральному углу.
По новым учебникам в новых программах М.И. Моро, М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, С.И. Волковой, С.В. Степановой в 4 классе даются задачи на построение, такие, которых раньше в программе по математике в начальной школе не было. Это такие задачи, как:
Построить перпендикуляр к прямой;
Разделить отрезок пополам;
Построить треугольник по трем сторонам;
Построить правильный треугольник, равнобедренный треугольник;
Построить шестиугольник;
Построить квадрат, пользуясь свойствами диагоналей квадрата;
Построить прямоугольник, пользуясь свойством диагоналей прямоугольника.
Рассмотрим построение геометрических фигур на плоскости.
Раздел геометрии, изучающий геометрические построения, называется конструктивной геометрией. Основным понятием конструктивной геометрии является понятие "построить фигуру". Основные предложения формируются в виде аксиом и сводятся к следующим.
1. Каждая данная фигура построена.
2. Если построены две (или более) фигуры, то построено и объединение этих фигур.
3. Если построены две фигуры, то можно установить, будет ли их пересечение пустым множеством или нет.
4. Если пересечение двух построенных фигур не пусто, то оно построено.
5. Если построены две фигуры, то можно установить, будет ли их разность пустым множеством или нет.
6. Если разность двух построенных фигур не является пустым множеством, то она построена.
7. Можно простроить точку, принадлежащую простроенной фигуре.
8. Можно построить точку, не принадлежащей построенной фигуре.
Для построения геометрических фигур, обладающих некоторыми указанными свойствами, пользуются различными чертежными инструментами. Простейшими из них являются: односторонняя линейка (в дальнейшем просто линейка), двусторонняя линейка, угольник, циркуль и др.
Различные чертежные инструменты позволяют выполнять различные построения. Свойства чертежных инструментов, используемые для геометрических построений, также выражаются в форме аксиом.
Поскольку в школьном курсе геометрии рассматриваются построения геометрических фигур с помощью циркуля и линейки, мы также остановимся на рассмотрении основных построений, выполняемых именно этими чертежами инструментами.
Итак, с помощью линейки можно выполнить следующие геометрические построения.
1. построить отрезок, соединяющий две построенные точки;
2. построить прямую, проходящую через две построенные точки;
3. построить луч, исходящий из построенной точки и проходящий через построенную точку.
Циркуль позволяет выполнить следующие геометрические построения:
1. построить окружность, если построен ее центр и отрезок, равный радиусу окружности;
2. построить любую из двух дополнительных дуг окружность, если построены центр окружности и концы этих дуг.
Элементарные задачи на построение.
Задачи на построение – это, пожалуй, самые древние математические задачи, они помогают лучше понять свойства геометрических фигур, способствуют развитию графических умений.
Задача на построение считается решенной, если указан способ построения фигуры и доказано, что в результате выполнения указанных построений действительно получается фигура с требуемыми свойствами.
Рассмотрим некоторые элементарные задачи на построение.
1. Построить на данной прямой отрезок СД, равный данному отрезку АВ.
Возможность только построения вытекает из аксиомы откладывания отрезка. С помощью циркуля и линейки оно осуществляется следующим образом. Пусть даны прямая а и отрезок АВ. Отмечаем на прямой точку С и строим с центром в точке С окружность с прямой а обозначаем Д. Получаем отрезок СД, равный АВ.
2. Через данную точку провести прямую, перпендикулярную данной прямой.
Пусть даны точки О и прямая а. Возможны два случая:
1. Точка О лежит на прямой а;
2. Точка О не лежит на прямой а.
В первом случае из обозначим точку С, не лежащую на прямой а. Из точки С как из центра списываем окружность произвольного радиуса. Пусть А и В – точки ее пересечения. Из точек А и В описываем окружность одного радиуса. Пусть точка О – точка их пересечения, отличная от С. Тогда полупрямая СО – это биссектриса развернутого угла, а также и перпендикуляр к прямой а.
Во втором случае из точки О как из центра проводим окружность, пересекающую прямую а, а затем из точек А и В тем же, радиусом проводим еще две окружности. Пусть О – точка их пересечения, лежащая в полуплоскости, отличной от той, в которой лежит точка О. Прямая ОО/ и есть перпендикуляр к данной прямой а. Докажем это.
Обозначим через С точку пересечения прямых АВ и ОО/. Треугольники АОВ и АО/В равны по трем сторонам. Поэтому угол ОАС равен углу О/АС равны по двум сторонам и углу между ними. Отсюда из углы АСО и АСО/ равны. А так как углы смежные, то они прямые. Таким образом, ОС есть перпендикуляр к прямой а.
3. Через данную точку провести прямую, параллельную данной.
Пусть даны прямая а и точка А вне этой прямой. Возьмем на прямой а какую-нибудь точку В и соединим ее с точкой А. Через точку А проведем прямую С, образующую с АВ такой же угол, какой АВ образует с данной прямой а, но на противоположной стороне от АВ. Построенная прямая будет параллельна прямой а., что следует из равенства накрест лежащих углов, образованных при пересечении прямых а и с секущей АВ.
4. Построить касательную к окружности, проходящую через данную на ней точку.
Дано: 1) окружность Х (О, ч)
2) точка А х
Построить: касательную АВ.
Построение.
2. окружность Х (А, ч), где ч – произвольный радиус (аксиома 1 циркуля)
3. точки М и N пересечения окружности х 1 , и прямой АО, то есть {М, N} = х 1 АО (аксиома 4 общая)
4. окружность х (М, r 2), где r 2 – произвольный радиус, такой что r 2 r 1 (аксиома 1 циркуля)
5. окружность х (Nr 2) (аксиома 1 циркуля)
6. Точки В и С пересечения окружностей х 2 и х 3 , то есть { В,С} = х 2 х 3 (аксиома 4 общая).
7. ВС – искомая касательная (аксиома 2 линейки).
Доказательство: По построению имеем: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Значит фигура МВNC – ромб. точка касания А является точкой пересечения диагоналей: А = MNBC, BAM = 90 градусов.
Рассмотрев материал данного параграфа, вспомнили основные понятия планиметрии: отрезок, луч, угол, треугольник, четырехугольник, окружность. Рассмотрели основные свойства этих понятий. А так же выяснили, что построение геометрических фигур с заданными свойствами при помощи циркуля и линейки осуществляется по определенным правилам. Прежде всего надо знать, какие построения можно выполнить с помощью линейки, не имеющей делений и с помощью циркуля. Эти построения называются основными. Кроме того, надо уметь решать элементарные задачи на построение, т.е. уметь строить: отрезок, равный данному: прямую, перпендикулярную данной прямой, и проходящую через данную точку; прямую, параллельную данной, и проходящую через данную точку, касательную к окружности.
Уже в начальной школе дети начинают знакомиться с элементарными геометрическими понятиями, геометрический материал занимает значительное место в традиционных и альтернативных программах. Это связано со следующими причинами:
1. Он позволяет активно использовать наглядно-действенный и наглядно-образный уровень мышления, которые являются наиболее близкими детям младшего школьного возраста, и опираясь на которые, дети выходят на словесно-образный и словесно-логический уровни.
Геометрия, как и любой другой учебный предмет, не может обходиться без наглядности. Известный русский методист-математик Беллюстин В. К. еще в начале XX века отмечал, что "никакое отвлеченное сознание невозможно, если ему не предшествует обогащение сознания нужными представлениями". Формирование отвлеченного мышления у школьников с первых школьных шагов требует предварительного пополнения их сознания конкретными представлениями. При этом удачное и умелое применение наглядности побуждает детей к познавательной самостоятельности и повышает их интерес к предмету, является важнейшим условием успеха. В тесной связи с наглядностью обучения находится и его практичность. Именно из жизни черпается конкретный материал для формирования наглядных геометрических представлений. В этом случае обучение становится наглядным, согласованным с жизнью ребенка, отличается практичностью (Н/Ш:2000, №4, с. 104).
2. Увеличение объема геометрического материала позволяет более эффективно подготовить учеников к изучению систематического курса геометрии, который вызывает у школьников общей и средней школы большие трудности.
Изучение элементов геометрии в начальных классах решает следующие задачи:
Развитие плоскостного и пространственного воображения у школьников;
Уточнение о обогащение геометрических представлений учеников, приобретенных в дошкольном возрасте, а также помимо обучения в школе;
Обогащение геометрических представлений школьников, формирование некоторых основных геометрических понятий;
Подготовка к изучению систематического курса геометрии в среднем звене школы.
"В современных исследованиях педагогов и методистов все большее признание получает идея и трех уровнях знаний, через которые так или иначе проходит умственное развитие школьника. Эрдниев Б. П. и Эрдниев П. М. излагают их так:
1-й уровень – знание-знакомство;
2-й уровень – логический уровень знания;
3-й уровень – творческий уровень знания.
Геометрический материал в младших классах изучается на первом уровне, т. е. на уровне знания-знакомства (например, названия предметов: шар, куб, прямая линия, угол). На этом уровне никакие правила и определения не заучиваются. если отличает зрительно или на ощупь куб от шара, овал от круга – это тоже знание, которое обогащает мир представлений и слов. (Н/Ш: 1996, №3, с.44).
В настоящее время учителя составляют сами, подбирают из изданной в достаточном количестве разнообразной литературы математические задачи, направленные на развитие мышления, в том числе и таких видов мышления, как наглядно-действенное и наглядно – образное, включают их во внеклассную работу.
Это, например, конструирование из палочек геометрических фигур, распознавание фигур, полученных перегибанием листа бумаги, разбиение целых фигур на части и составление целых фигур из частей.
Приведу примеры математических заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
1. Составь из палочек:
2. Продолжи
3. Найди части, на которые разбит прямоугольник, изображенный слева, и отметь их крестиком.
4. Соедини стрелками изображения и названия соответствующих фигур.
Прямиугольник.
Треугольник.
Окружность.
Кривая линия.
5. Поставь номер фигуры перед ее названием.
Прямоугольник.
Треугольник.
6. Сконструировать из геометрических фигур:
Курс математики – изначально интегрированный. Это способствовало созданию интегрированного курса "Математика и конструирование.
Так как одна из задач уроков трудового обучения – развитие у детей младшего школьного возраста всех видов мышления, в том числе наглядно-действенного и наглядно-образного, то это создало преемственность с действующим курсом математики в начальных классах, который обеспечивает математическую грамотность учащихся.
самый распространенный на уроках труда вид работы – аппликации из геометрических фигур. При изготовлении аппликации у детей совершенствуются навыки разметки, решаются задачи сенсорного развития учащихся, развивается мышление, так как, расчленяя сложные фигуры на простые и, наоборот, составляя из простых фигур более сложные, школьники закрепляют и углубляют свои знания о геометрических фигурах, учатся различать их по форме, величине, цвету, пространственному расположению. Такие занятия открывают возможность для развития творческого конструкторского мышления.
Специфика целей и содержания интегрированного курса "Математика и конструирование" определяет своеобразие методов его изучения, форм и приемов проведения занятий, где на первый план выходит самостоятельная конструкторско-практическая деятельность детей, реализуемая в форме практических работ и заданий, расположенных в порядке нарастания уровня трудности и постепенного обогащения их новыми элементами и новыми видами деятельности. Поэтапное формирование навыков самостоятельного выполнения практических работ включает в себя как выполнение заданий по образцу, так и задания творческого характера.
Следует заметить, что в зависимости от вида урока (урок изучения нового математического материала или урок закрепления и повторения) центр тяжести при его организации в первом случае сосредоточен на изучении математического материала, а во втором – на конструкторско-практической деятельности детей, в ходе которой идет активное использование и закрепление приобретенных ранее математических знаний и умений в новых условиях.
В связи с тем, что изучение геометрического материала по этой программе идет главным образом методом практических действий м объектами и фигурами, большое внимание следует обратить на:
Организацию и выполнение практических работ по моделированию геометрических фигур;
Обсуждение возможных способов выполнения того или иного конструкторско-практического задания, в ходе которого могут быть выявлены свойства как самих моделируемых фигур, так и отношений между ними;
Формирование умений преобразовывать объект по заданным условиям, функциональным свойствам и параметрам объекта, узнавать и выделять изученные геометрические фигуры;
Формирование элементарных навыков построения и измерения.
В настоящее время существует много параллельных и альтернативных программ по курсу математики в начальных классах. Рассмотрим и сравним их.
Глава III . Опытно-экспериментальная работа по развитию
наглядно-действенного и наглядно-образного мышления
младших школьников на интегрированных уроках
математики и трудового обучения.
3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения в 2 классе (1-4).
Диагностика, как специфический вид педагогической деятельности. выступает непременным условием эффективности воспитательного процесса. Это настоящее искусство – найти в ученике то, что скрыто от других. С помощью диагностических методик учитель может с большей уверенностью подойти к коррекционной работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, выполняя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения (Гаврилычева Г. Ф. В начале было детство // Начальная школа.-1999,-№1).
Овладение технологией педагогической диагностики позволяет учителю грамотно реализовать принцип возрастного и индивидуального подхода к детям. Этот принцип был выдвинут еще в 40-е годы психологом Рубинштейном С. Л. Ученый считал, что "изучать детей, воспитывая и обучая их, с тем, чтобы воспитывать и обучать, изучая их, - таков путь единственно-полноценной педагогической работы и наиболее плодотворный путь познания психологии детей". (Давлетишина А. А. Изучение индивидуальных особенностей младшего школьника //Начальная школа.-1993,-№5)
Работа над дипломным проектом поставила передо мной один, но очень важный вопрос: "Как развивается наглядно-действенное и наглядно-образное мышление на интегрированных уроках математики и трудового обучения?"
До внедрения системы интегрированных уроков была проведена диагностика уровня развития мышления младших школьников на базе Борисовской средней школы №1 во 2 классе (1 – 4). Методики взяты из книги Немова Р. С. "Психология" 3 том.
Методика 1. "Кубик Рубика"
Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.
Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.
В методику входят девять заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 минуту. всего на эксперимент отводится 9 минут. Переходя от решения одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цвета собираемых граней кубика Рубика.
Задание 1. На любой грани кубика собрать столбец или строку из трех квадратов одного цвета. (0,3 балла).
Задание 2. На любой грани кубика собрать два столбца или две строки из квадратов одного и того же цвета. (0,5 балла)
Задание 3. Собрать полностью одну грань кубика из квадратов одного и того же цвета, т. е. полный одноцветный квадрат, включающий в себя9 малых квадратиков. (0,7 балла)
Задание 4. Собрать полностью одну грань определенного цвета и к ней еще одну строку или один столбец из трех малых квадратиков на другой грани кубика. (0,9 балла)
Задание 5. собрать полностью одну грань кубика и в дополнение к ней еще два столбца или две строки того же самого цвета на какой-либо другой грани кубика. (1,1 балла)
Задание 6. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета. (1,3 балла)
Задание 7. Собрать полностью две грани кубика одного и того же цвета и, кроме того, один столбец или одну строку того же самого цвета на третьей грани кубика. (1,5 балла)
Задание 8. . Собрать полностью две грани кубика и к ним еще две строки или два столбца такого же цвета натретьей грани кубика. (1,7 балла)
Задание 9. Собрать полностью все три грани кубика одного и того же цвета. (2,0 балла)
Результаты проведенного исследования представлены в следующей таблице:
| № п\п | Ф. И. учащегося | Задание | Общий результат (балл) | Уровень развития наглядно-дей ственного мышления | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | ||||
| 1 | Кушнерев Александр |
+ | + | + | + | + | + | + | - | - | 6,3 | высокий |
| 2 | Данилина Дарья | + | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | средний |
| 3 | Кирпичев |
+ | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | средний |
| 4 | Мирошников Валерий | + | + | + | + | - | - | - | - | - | 2,4 | средний |
| 5 | Еременко Марина | + | + | + | - | - | - | - | - | - | 1,5 | средний |
| 6 | Сулейманов Ренат | + | + | + | + | + | + | + | + | - | 8 | высокий |
| 7 | Тихонов Денис | + | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | средний |
| 8 | Черкашин Сергей | + | + | - | - | - | - | - | - | - | 0,8 | низкий |
| 9 | Тенизбаев Никита | + | + | + | + | + | + | + | + | - | 8 | высокий |
| 10 | Питимко Артем | + | + | - | - | - | - | - | - | - | 0,8 | низкий |
Оценка результатов работы с этой методикой производилась следующим способом:
10 баллов – очень высокий уровень,
4,8 – 8,0 баллов – высокий уровень,
1,5 – 3,5 баллов – средний уровень,
0,8 баллов – низкий уровень.
Из таблицы видно, что большая часть детей (5 человек) имеет средний уровень наглядно-действенного мышления, 3 человека имеет высокий уровень развития и 2 человека – низкий уровень.
Методика 2 . "Матрица Равена"
Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.
Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена. (см. Приложение №1).
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении десяти деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т. е. соответствует ее рисунку или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решение. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл.
Ниже показан пример матрицы:
Результаты выполнения детьми методики представлены в следующей таблице:
| № п\п | Ф. И. учащегося | Задание | Правильно решенных задач (баллы) | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |||
| 1 | Кушнерев Александр |
+ | + | - | - | + | + | - | + | + | - | 6 |
| 2 | Данилина Дарья | + | - | - | - | + | + | + | + | - | - | 5 |
| 3 | Кирпичев |
- | + | + | + | - | - | + | + | + | - | 6 |
| 4 | Мирошников Валерий | + | - | + | - | + | + | - | + | - | + | 6 |
| 5 | Еременко Марина | - | - | + | + | - | + | + | + | - | - | 5 |
| 6 | Сулейманов Ренат | + | + | + | + | + | - | + | + | + | - | 8 |
| 7 | Тихонов Денис | + | + | + | - | + | + | + | - | - | + | 7 |
| 8 | Черкашин Сергей | + | - | - | - | + | - | - | + | - | - | 3 |
| 9 | Тенизбаев Никита | + | + | + | - | + | + | + | - | + | + | 8 |
| 10 | Питимко Артем | - | + | - | - | - | + | + | - | - | - | 3 |
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий;
8 – 9 баллов – высокий;
4 – 7 баллов – средний;
2 – 3 балла – низкий;
0 – 1 балл – очень низкий.
Как видно из таблицы 2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 6 детей – средний уровень развития и 2 ребенка – низкий уровень развития.
Методика 3. "Лабиринт (А. Л. Венгера).
Целью данной методики является определение уровня развития наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.
Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных, путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания – мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме. отражающей последовательность этапов пути. Одновременно методику "Лабиринт" целесообразно использовать в качестве упражнений для развития наглядно-образного и наглядно-действенного мышления (см. Приложение №2).
Оценка результата:
Количество баллов, получаемых ребенком, устанавливается по шкале оценок (см. Приложение №2).
После проведения методики получили следующие результаты:
2 ребенка имеют высокий уровень развития наглядно-образного мышления;
6 детей – средний уровень развития;
2 ребенка – низкий уровень развития.
Таким образом, при проведении предварительного эксперимента группа учащихся (10 человек) показала следующие результаты:
60% детей имеет средний уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления;
20% - высокий уровень развития и
20% - низкий уровень развития.
Результаты диагностики можно представить в виде диаграммы:
3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.
На основе предварительного эксперимента мы определили, что у детей недостаточно развито наглядно-действенное и наглядно-образное мышления. для более высокого уровня развития этих видов мышления были проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения. уроки проводились по программе "Математика и конструирование", авторами которой являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. (см. Приложение №3).
Приведем фрагменты уроков, которые способствовали развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Тема: Знакомство с треугольником. Построение треугольников. Виды треугольников.
Этот урок направлен на развитие умения анализировать, творческого воображения, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления; научить в результате практических упражнений строить треугольник.
Фрагмент 1.
Соедините точку 1 с точкой 2, точку 2 с точкой, точку 3 с точкой 1.
Что это такое? – спросил Циркуль.
Да это же ломаная линия! – воскликнула точка.
А сколько в ней отрезков, ребята?
А углов?
Ну, вот это и есть треугольник.
После знакомства детей с видами треугольника (остроугольный, прямоугольный, тупоугольный) были заданы следующие задания:
1) Обведите вершину прямого угла треугольника красным карандашом, тупого угла – синим, острого – зеленым. Закрась прямоугольный треугольник.
2) Закрась остроугольные треугольники.
3) Найдите и отметьте прямые углы. Посчитайте и запишите сколько прямоугольных треугольников изображено на чертеже.
Тема: Знакомство с четырехугольником. Виды четырехугольников. Построение четырехугольников.
Этот урок направлен на развитие всех видов мышления, пространственное воображение.
Приведу примеры заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Фрагмент 2.
I. Повторение.
а) повторение об углах.
Возьмите лист бумаги. Произвольно согните его. разверните. получили прямую линию. Теперь согните лист по-другому. Посмотрите на углы, которые получили без линейки и карандаша. Назовите их.
Согните из проволоки:
После знакомства с четырехугольником и его видами, были предложены следующие задания:
Сколько квадратов?
2) Сосчитайте прямоугольники.
4) Найдите 9 квадратов.
Фрагмент 3.
Для выполнения практической работы было предложено такое задание:
Скопируйте данный четырехугольник, вырежи его, проведи диагонали. Разрежьте четырехугольник на два треугольника по той диагонали, которая длиннее и выложи из полученных треугольников такие фигуры, как показаны ниже.
Тема: Повторение знаний о квадрате. Знакомство с игрой "Танграм", конструирование из его частей.
Этот урок направлен на активацию познавательной деятельности через решение логических задач, развитие наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, внимания, воображения, стимулирование активного творческого труда.
Фрагмент 4.
II. Устный счет.
Урок начнем с небольшой экскурсии в "геометрический лес".
Дети, мы с вами попали в необычный лес. Чтобы в нем не заблудиться, надо назвать геометрические фигуры, которые "спрятались" в этом лесу. Назовите геометрические фигуры, какие вы здесь видите.
Задание на повторение понятия прямоугольника.
Найдите соответствующие пары, чтобы при их сложении получалось три прямоугольника.
На этом уроке использовалась игра "Танграм" – математический конструктор. она способствует развитию рассматриваемых нами видов мышления, творческой инициативы, смекалки (см. приложение №4).
Для составления плоскостных фигур по образу необходимо не только знание названия геометрических фигур, их свойств и отличительных признаков, но и умение представить, вообразить, что получится в результате соединения нескольких фигур, зрительно расчленить образец, представленный контуром или силуэтом, на составляющие его части.
Обучение детей игре "Танграм" проводилось в четыре этапа.
1 этап. Ознакомление детей с игрой: сообщение названия, рассматривание отдельных частей, уточнение их названия, соотношение частей по размерам, усвоение способов соединения их между собой.
2 этап. Составление сюжетных фигур по элементарному изображению предмета.
Составление предметных фигур по элементарному изображению состоит в механическом подборе, копировании способа расположения частей игры. Необходимо внимательно рассмотреть образец, назвать составные части, их расположение и соединение.
3 этап. Составление сюжетных фигур по частичному элементарному изображению.
Детям предлагаются образцы, на которых указано место расположения одной – двух составных частей, остальные они должны расположить самостоятельно.
4 этап. Составление сюжетных фигур по контурному, или силуэтному, образцу.
На этом уроке было знакомство с игрой "Танграм"
Фрагмент 5.
Это древняя китайская игра. В целом это квадрат, разделенный на 7 частей. (показ схемы)
Из этих частей вы должны сконструировать изображение свечи. (показ схемы)
Тема: Круг, окружность, их элементы; циркуль, его использование, построение окружности с помощью циркуля. "Волшебный круг", составление различных фигур из "волшебного круга".
Этот урок послужил развитию умения анализировать, сравнивать, логического мышления, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения.
Примеры заданий на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Фрагмент 6.
(после разъяснения и показа учителя, как начертить окружность с помощью циркуля, дети выполняют такую же работу).
Ребята, у вас на столах лежит картон. Начертите на картоне окружность радиусом 4 см.
Затем, на листах красного цвета учащиеся чертят окружность, вырезают круги, с помощью карандаша и линейки делят круги на 4 равные части.
Одну часть отделяют от круга (заготовка для шляпки гриба).
Изготавливают ножку для гриба, склеивают все части.
Составление предметных картинок из геометрических фигур.
В "Стране круглых фигур" жители придумали свои игры, в которых используются круги, разделенные на различные фигуры. Одна из таких игр называется "Волшебный круг". С помощь. этой игры можно выложить различных человечков из геометрических фигур, составляющих круг. А человечки эти необходимы для того, чтобы собирать грибы, изготовленные вами сегодня на уроке. У вас на столах лежат круги, разделенные линиями на фигуры. Возьмите ножницы и разрежьте круг по намеченным линиям.
Затем учащиеся выкладывают человечков.
3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.
После проведения интегрированных уроков по математике и трудовому обучению мы провели констатирующее исследование.
Участвовала та же группа учащихся, использовались задания предварительного эксперимента с целью выявления, на сколько процентов повысился уровень развития мышления младшего школьника после проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. После проведения всего эксперимента вычерчивается диаграмма, из которой можно увидеть, на сколько процентов повысился уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста. Делается соответствующий вывод.
Методика 1. "Кубик Рубика"
После проведенния этой методики были получены следующие результаты:
| № п\п | Ф. И. учащегося | Задание | Общий результат (балл) | Уровень развития наглядно-дей ст-венного мыш- ления | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | ||||
| 1 | Кушнерев Александр |
+ | + | + | + | + | + | + | + | - | 8 | высокий |
| 2 | Данилина Дарья | + | + | + | + | + | + | + | - | - | 6,3 | высокий |
| 3 | Кирпичев |
+ | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | средний |
| 4 | Мирошников Валерий | + | + | + | + | + | + | - | - | - | 4,8 | высокий |
| 5 | Еременко Марина | + | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | средний |
| 6 | Сулейманов Ренат | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | очень высокий |
| 7 | Тихонов Денис | + | + | + | + | + | + | + | - | - | 6,3 | высокий |
| 8 | Черкашин Сергей | + | + | + | - | - | - | - | - | - | 1,5 | средний |
| 9 | Тенизбаев Никита | + | + | + | + | + | + | + | + | + | 10 | очень высокий |
| 10 | Питимко Артем | + | + | + | - | - | - | - | - | - | 1,5 | средний |
Из таблицы видно, что 2 ребенка имеют очень высокий уровень развития наглядно-действенного мышления, 4 ребенка – высокий уровень развития, 4 ребенка – средний уровень развития.
Методика 2. "Матрица Равена"
Результаты этой методики такие (см. Приложение №1):
2 человека имеют очень высокий уровень развития наглядно-образного мышления, 4 человека – высокий уровень развития, 3 человека – средний уровень развития и 1 человек – низкий уровень.
Методика 3. "Лабиринт"
После проведения методики были получены следующие результаты (см. Приложение 2):
1 ребенок – очень высокий уровень развития;
5 детей – высокий уровень развития;
3 ребенка – средний уровень развития;
1 ребенок – низкий уровень развития;
Составляя результаты диагностической работы с результатами методик, мы получили, что 60% испытуемых имеют высокий и очень высокий уровень развития, 30% - средний уровень и 10% - низкий уровень.
Динамика развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учащихся представлена на диаграмме:
Итак, мы видим, что результаты стали намного выше, уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младшего школьника значительно повысился, это говорит о том, что проведенные нами интегрированные уроки математики и трудового обучения существенно улучшили процесс развития этих видов мышления второклассников, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.
Заключение.
Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при проведении интегрированных уроков математики и трудового обучения, как показало наше исследование, является очень важной и актуальной проблемой.
Исследуя эту проблему, мы подобрали методы диагностики наглядно-действенного и наглядно-образного мышления применительно к младшему школьному возрасту.
Для улучшения геометрических знаний и развития рассматриваемых видов мышления нами были разработаны и проведены интегрированные уроки математики и трудового обучения, на которых детям понадобились не только математические знания, но и трудовые умения и навыки.
Интеграция в начальной школе, как правило, имеет количественный характер – "немного обо всем". Это значит, что дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематические дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний (двигаясь в познании по спирали). В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний.
В наших уроках мы попытались объединить два разноплановых по способу овладения ими учебных предмета: математику, изучение которой носит теоретический характер, и трудовое обучение, формирование умений и навыков в котором носит практический характер.
В практической части работы мы провели изучение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления до проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения. Результаты первичного исследования показали, что уровень развития этих видов мышления носит слабый характер.
После проведения интегрированных уроков было проведено контрольное исследование с помощью той же диагностики. Сравнивая полученные результаты с выявленными ранее, мы установили, что эти уроки оказались эффективны для развития рассматриваемых видов мышления.
Таким образом, можно сделать вывод, что интегрированные уроки математики и трудового обучения способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Список использованной литературы:
| 1. | Абдулин О. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. |
| 2. | Актуальные вопросы методики преподавания математики.: Сборник трудов. –М.:МГПИ, 1981 |
| 3. | Артемов А. С. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958. |
| 4. | Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. |
| 5. | Бантева М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах. – М. Просвещение, 1981 |
| 6. | Баранов С. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1987. |
| 7. | Беломестная А. В., Кабанова Н. В. Моделирование в курсе "Математика и онст-руирование". // Н. Ш., 1990. - №9 |
| 8. | Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11 |
| 9. | Брушлинская А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Просвещение, 1970. |
| 10. | Волкова С. И. Математика и конструирование // Начальная школа. - 1993 - №1. |
| 11. | Волкова С. И., Алексеенко О. Л. Изучение курса "Математика и конструирова-ние". // Н. Ш. – 1990. - №1 |
| 12. | Волкова С. И., Пчелкина О. Л. Альбом по математике и конструированию: 2 класс. М.: Просвещение, 1995. |
| 13. | Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №3 |
| 14. | Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. |
| 15. | Житомирский В. Г., Шеврин Л.Н. Путешествие по стране Геометрии. М.:Педагогика - Пресс, 1994 |
| 16. | Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5 |
| 17. | Истомина Н. Б. Активация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М. Просвещение, 1985. |
| 18. | Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Линка-пресс, 1997. |
| 19. | Коломинский Я. Л. Человек: психология. М.:1986. |
| 20. | Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. |
| 21. | Кудрякова Л. А. Изучаем геометрию // Начальная школа. - 1996. - №2. |
| 22. | Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1982. |
| 23. | Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998. |
| 24. | Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985. |
| 25. | Методика начального обучения математике. /Под общ. ред. А. А. Столяра, В. Л. Дроздова – Минск: Высш. школа, 1988. |
| 26. | Моро М. И., Пышкало Л. М. Методика обучения математике в 1 – 3 кл. – М.: Просвещение, 1978. |
| 27. | Немов Р. С. Психология. М., 1995. |
| 28. | О реформе общеобразовательной профессиональной школы. |
| 29. | Пазушко Ж. И. Развивающая геометрия в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - №1. |
| 30. | Программы обучения по системе Л. В. Занкова 1 – 3 классы. – М.: Просвещение, 1993. |
| 31. | Программы общеобразовательных учебных заведений в РФ начальных классах (1 – 4) – М.: Просвещение, 1992. Программы развивающего обучения. (система Д. Б. Эльковнина – В. В. Давыдова) |
| 32. | Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. |
| 33. | Стойлова Л. П. Математика. Учебное пособие. М.: Академия, 1998. |
| 34. | Тарабарина Т. И., Елкина Н. В. И учеба, и игра: математика. Ярославль: Академия развития, 1997. |
| 35. | Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. М.: Просвещение, 1963. |
| 36. | Фридман Л. М. Психологический справочник учителю М.: 1991. |
| 37. | Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике. - М.,1993. |
| 38. | Шардаков В. С. Мышление школьников. М.: Просвещение, 1963. |
| 39. | Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. М.: АО "Столетие", 1995. |
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. ) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.
По мере овладения и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет , снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.
Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.
Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с . Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.
Приведем пример.
Первоклассникам показали репродукцию картины Н. С. Успенской «Дети».
Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него - в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попали брызги воды.
Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика - теперь не видно, что он делает.
Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» Бумага закрывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, - основная задача ребенка.
Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?» Не все дети придерживаются этой схемы, но какие-то элементы ее присутствуют в их рассуждениях.
Ира Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».
Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?») У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно - зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».
Эти дети при разных ответах уловили главное - зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое, нерасторжимое целое.
Дети, не владеющие навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа фантазировать.
Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. («А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («А чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что может умереть».
Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает?») Он бросил сандалии - кошка и побежала. Или он нарисовал собаку - она испугалась».
Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.
Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалии дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».
При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине; изображение у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.
Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и словесно-логическое и наглядно-образное мышление.
Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.
Детям дается пять столбиков цифр и предлагается выполнить задание. «Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков»:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.
Лена В. (тут же): «Второй столбик - 60. («Почему?») Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75».
Другим детям, чтобы выявить принцип построения вертикального ряда чисел, нужно больше времени, определенные упражнения.
Зоя М. выполняла это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего - получила 65; только после этого она почувствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала - 55, потом - 60, потом - 65, везде на пять увеличивается. Значит, в четвертом столбике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять. Конечно, каждый столбик больше другого на пять. Последний столбик - 75».
Некоторые же дети не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд.
Подобные особенности мышления проявляются и в работе с другим учебным материалом.
Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.
Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления
В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся.
Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.
Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.
Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).
Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.
Развитие этого же достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.
Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки.
Процесс обучения обеспечивает общее психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Однако современная практика обучения остается ориентированной, скорее, на операциональные компоненты интеллекта, оставляя в стороне образные . Недостаточное внимание к образному миру человека обусловлено традиционным противопоставлением чувственного и логического как низшего и высшего, конкретного и абстрактного, субъективного и объективного, что привело как в науке, так и в образовательной практике к относительной обособленности этих двух сфер познавательной деятельности.
Известно, что развитие детского познания начинается с чувственного познания действительности, далее поднимается до соответствующих понятий и снова возвращается к действительности, к практике. Но каковы процесс и деятельность, приводящие к этим результатам? В педагогической психологии выявлены закономерности развития интеллектуально – познавательной деятельности в младшем школьном возрасте и определены основные условия ее формирования (Дж. Брунер, М. Доналдсон, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.).
Исследователи подчеркивают необходимость объединения и взаимообогащения всех видов мышления как условие комплексного развития детского интеллекта в младшем школьном возрасте. Ученые обращали внимание на качественное своеобразие детского мышления, его «ненормированность», образность, смысловую содержательность. Однако педагогический процесс ориентирован на такую организацию интеллектуально – познавательную деятельность ребенка, при которой образные ее компоненты остаются невостребованными.
Все это определило актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования образного мышления младших школьников как компонента интеллектуально – познавательной деятельности?
Для более успешного рассмотрения данной проблемы необходимо осмыслить значение и функции, содержание, структурные компоненты и динамику образного мышления младших школьников.
Рассмотрим понятие «мышление» с философской точки зрения: «С помощью мышления мы осуществляем диалектический переход от внешнего к внутреннему, от явления к сущности вещей, процессов. Будучи высшей формой отражательной деятельности, мышление, вместе с тем, присутствует и на чувственной ступени: ощущая и воспринимая что-либо, человек осознает результаты чувственных восприятий» (13, с. 391).
Рассматривая данное определение с точки зрения психологии, мы можем отметить следующее: «Мышление как процесс неразрывно связано с деятельностью личности – с мотивацией, способностями и т.д. Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые не только являются условиями ее развертывания, но и влияют на ее продуктивность.
На каждой стадии психического развития человек осуществляет мыслительный процесс, исходя из уже сложившихся мотивов и способностей; дальнейшее формирование мотивов и способностей происходит на последующих стадиях мыслительного процесса.
Большую роль в мыслительной деятельности играют эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи (14, с. 295-296).
Мы разделяем мнение Р.С. Немова, автора учебника «Общие основы психологии», который считает, что «мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно – исследовательского, преобразовательного и познавательного характера» (8, с. 275).
В данном учебном пособии раскрывается сущность двух видов образного мышления: «Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Данный вид мышления позволяет получить конкретное субъективное восприятие действительности, которое не менее реально, чем объективно-понятийное» (8, с. 276).
Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого, образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).
Данный вид мышления наиболее полно и развернуто представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой» (8, с. 277).
Психолог И.С. Якиманская отмечает, что «в структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, его социальных ценностях, эмоционально - потребностного отношения к явлениям действительности, их эстетической и этической оценке» (15).
Согласно позиции О.И. Никифоровой, И.С. Якиманской, психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания , обеспечивающая создание образов, оперирование ими, перекодирование их в заданном (или произвольно выбранном) направлении, использование разных систем отсчета для построения образа, выделение в образе различных признаков и свойств, объектов, значимых для человека. Деятельность представливания детерминируется, с одной стороны, содержанием, условиями и формой предъявления наглядного материала, требованиями задачи, а с другой – субъектной избирательностью, зависящей от личных интересов, склонностей человека к работе с образом, его эмоционального отношения к чувственному материалу (9, 16).
Исследователи Н.А. Менчинская и И.С. Якиманская считают, что образное мышление оперирует, в основном, не словами, а наглядными образами: образы являются для него исходными материалами, оперативной единицей; в них фиксируются также результаты мыслительного процесса. Это не означает, конечно, что здесь не используются словесные высказывания, сформулированные в виде определений, развернутых суждений и умозаключений, однако в образном мышлении слово используется лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных в образах преобразований (6, 16).
Психолог Б.Г. Ананьев утверждает, что наиболее существенную роль в образном мышлении играют зрительные, слуховые и двигательные представления. При формировании образов большое значение имеют и другие системы: обоняние, осязание. Через прошлый опыт субъекта они тоже включаются в процесс создания образа. Основу образа составляют, как правило, зрительные впечатления, поскольку именно зрительная система – наиболее мощное средство восприятия, хранения и переработки всей научной информации. Она же служит основой для ориентации человека в многообразии окружающего его мира: через наглядность в обучении зрительная система становится основным чувственным каналом усвоения знаний (1).
Психологические исследования (Б.Г. Ананьев, Н.Н. Поддьяков, И.С. Якиманская) показывают, что образное мышление является полифункциональным, а точнее, амодальным (т.е. не привязанным к какой–либо чувствительности) образованием. Содержанием образного мышления выступают различные чувственные впечатления, которые интегрируются в целостный образ, своеобразную мысленную картину (1, 11,18).
В образном мышлении представлены и функционируют в сложном единстве различные психические процессы: восприятие, память, представление, воображение. Исследователь И.С. Якиманская подчеркивает, что эти процессы в образном мышлении не выступают ни изолированно, ни самостоятельно (15, 18).
Создание образа уже на уровне чувственного восприятия осуществляется в процессе активной преобразующей роли деятельности субъекта, в которую вовлечены различные психические процессы.
Эта деятельность реализуется на основе усвоения общественно выработанных сенсорных эталонов и представляет собой систему действий (практических или умственных), динамически складывающихся в зависимости от содержания сенсорной задачи, характера объекта, подлежащего восприятию, уровня овладения человеком операциональным составом действий по опознанию, сравнению, использованию различных перцептивных признаков.
Переход к представлению (сохранению образа в памяти) характеризуется как усложнением самих форм перцептивной деятельности, так и изменением условий ее протекания. Механизм создания образа реализуется здесь по–иному. Это обусловлено тем, что создание образа по памяти осуществляется преимущественно при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается преобразующей деятельностью, направленной на мысленное видоизменение объекта вне его непосредственного восприятия (по данным прошлого субъектного опыта). Выполнение этих мысленных преобразований осуществляется с использованием специальных способов представления, основным содержанием которых является активное мысленное преобразование прошлых впечатлений. Во-вторых, она базируется на использовании различных по степени обобщенности и динамичности исходных образов. Оперируя этими разнотипными образами, перекодируя их содержание, человек создает новый образ, комбинируя в уме и творчески преобразуя его исходную основу.
Таким образом, восприятие как активная деятельность субъекта обеспечивает видоизменение заданного наглядного материала, «вычерпывание» из его содержания значимых для субъекта признаков (свойств, отношений). Создание образа по памяти (представление) осуществляется одновременно с опорой на восприятие и с отвлечением от него. Воображением обеспечивается максимальное отвлечение от исходной, наглядной основы путем разноплановых и многократных преобразований уже имеющихся образов, созданных в прошлом на различной, наглядной основе и уже зафиксированных в представлении (15).
Динамику образного мышления мы можем представить следующим образом: чувственный образ - обобщенное представление - умственный образ (см. рисунок 1).
Исследователи Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько знакомят нас с особенностями мышления детей шестилетнего возраста.
Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно – действенную, наглядно – образную, словесно – логическую.
Наиболее часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно – образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно – образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Развитие образного мышления младшего школьника выражается в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность . Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Наибольшее значение для последующего обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (4).
По мнению автора учебника «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» В.С. Мухиной, образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. «Ребенок может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно - образным. Младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность» (7, с. 276).
Согласно позиции Н.А. Менчинской, образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается, затруднен для ребенка (6).
Несмотря на интенсивное развитие вербального, понятийного мышления, большинство детей примерно до десяти лет относится не к мыслительному типу, а к художественному . Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского воображения (4, с. 123).
Ж. Пиаже сделал вывод, что воображение претерпевает генезис: «сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое. Исследователь считает, что гибкое воображение может реально помогать операциональному мышлению, даже необходимо ему» (3, с. 283).
Из работы психолога М.Ф. Фидирко «Образно – логические взаимопереходы как один из механизмов творческого мышления личности» мы узнаем, что при недостаточном развитии гибкости мышления в смысле легкости взаимопереходов двух алфавитов мышления определяющая роль в решении творческих (эвристических) задач принадлежит индивидуально – определенному доминирующему способу переработки информации – образному (перцептивно–моторному) или логическому (знаково – понятийному). Автор утверждает, что даже в условиях недостаточного развития гибкости мышления субъект способен решить эвристическую задачу, если она выражена на «языке», адекватном доминирующему у него способу переработки информации и только ее (12, с. 23).
Таким образом, мы видим, что оба способа отображения (образный и логический) составляют необходимые компоненты собственно внутренней структуры мыслительного процесса. Поэтому так важна роль образных компонентов в развитии интеллекта младших школьников.
Исследователь А.Ж. Овчинникова описывает следующие характеристики образного мышления младших школьников: «Образное мышление возникает у учащихся начальных классов в результате деятельности воображения в соответствии с их неограниченными духовными запросами, целенаправленной активностью. С другой стороны, оно связано с преобразованием действительности. Его характерными чертами являются высокая эстетическая избирательность образов, ассоциативность и метафоричность . Работа над образом формирует у младшего школьника собственное понимание жизненных ценностей, личностные свойства . Образное мышление находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта младшего школьника. Чем богаче опыт, тем больше материал, которым располагает воображение» (10, с. 33).
Психолог А.А. Люблинская (5) пишет, что с развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к образному мышлению. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.
Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняется, в первую очередь, бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует.
Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету, который когда-то был им воспринят.
Согласно мнению Е.К. Маранцман и А.А. Люблинской, подобная конкретность мышления ребенка отчетливо выступает в восприятии им иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается для 7-8-летнего ребенка затруднено. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Море улыбалось солнцу тысячью улыбок», - это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нет».
Все эти примеры говорят о том, что дети младшего школьного возраста оперируют еще не обобщенными образами , а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связалось знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют (5).
Образное мышление формируется в условиях использования разнотипного, наглядного материала при решении задач, требующих:
1) мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала;
2) актуализации образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала), их воссоздания, сохранения, удержания в уме («видения умственным взором»);
3) видоизменения этих образов, их трансформации (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствам) (17, с. 98).
По мнению И.С. Якиманской, основным содержанием образного мышления является оперирование уже имеющимися образами. Запас созданных образов является важным условием успешности оперирования ими. Как известно, нельзя оперировать тем, чего не имеешь. Поэтому чем богаче запас исходных образов, чем полнее их содержание, тем больше возможностей для их видоизменения, преобразования, т.е. успешного оперирования ими.
Психолог И.С. Якиманская подчеркивает, что с возрастом возможность оперировать образами по представлению увеличивается. Это связано с формированием произвольности всех психических процессов: перцептивных, мнемических, эмоционально – волевых, мыслительных. Важную роль играет при этом предметное обучение, в рамках которого учащиеся овладевают специальными способами создания образов, оперирования ими (16).
Из ряда исследований психологов (6,17) в настоящее время можно выделить следующие основные направления , по которым осуществляется развитие образного мышления в ходе обучения:
1) переход от единичных, предметно – конкретных образов к абстрактным, условно – схематическим и обратно;
2) возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей (пространственных, структурных, функциональных, временных);
3) развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отсчета (по схеме тела, от заданных баз, от произвольно выбранной системы отсчета);
4) овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им, что характеризуется сменяемостью этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных условий ее выполнения, ориентирующих ее признаков.
Таким образом, мы можем установить, что образное мышление младших школьников отличается конкретностью, личностной значимостью и отношением, переживанием образов; обусловливает наибольшее развитие мотивационного компонента познавательной деятельности младших школьников, открывает ее смыслы.
Нами была уточнена сущностная характеристика и динамика образного мышления: образ задает предметность, системность, целостность, личностность знания; динамика: чувственный образ - обобщенное представление – умственный образ.
Было выявлено, что психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания (процесс преднамеренного, активного создания образа и оперирования им). Уточнена характеристика психических процессов, представленных и функционирующих в образном мышлении: восприятия, памяти, воображения.
Вне формирования образного мышления нельзя воспитать младших школьников. Ведь в образе происходит тот необходимый «сплав интеллекта и аффекта» (по выражению Л.С. Выготского), вне которого знания не могут быть лично значимыми, т.е. субъектно присвоенными (2).
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., 1960.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. , 1982. – т. 2.
3. Крейг Г. Психология развития. – Спб.: «Питер», 2000.
4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М.: УРАО, 1998.
5. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: «Просвещение», 1977.
6. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: «Педагогика», 1989.
7. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: «Академия», 2000.
8. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. – Кн. 1: Общие основы психологии. – М., 2001.
9. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: «Книга», 1972.
10. Овчинникова А.Ж. Развитие художест-венного мышления младших школьни-ков // Начальная школа.- 2006. - №7. - С. 29–34.
11.Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольни-ка. – М., 1977.
12. Фидирко М. В. Образно - логические взаимопереходы как один из механизмов творческого мышления личности: авто-реф. дис… канд. психол. наук. – Алма-ты, 2005.
13. Философский энциклопедический сло-варь / под ред. Л.Ф. Ильичева [и др.] – М.: «Советская энциклопедия», 1983.
14. Шапарь В. Б. Новейший психологиче-ский словарь / В.Б. Шапарь, В.Е. Россо-ха, О.В. Шапарь. – Ростов н/Д.: «Фе-никс», 2005.
15. Якиманская И.С. Возрастные и индии-видуальные особенности образного мышления учащихся. - М., 1989.
16. Якиманская И.С. Основные направле-ния исследований образного мышления в психологии // Вопросы психологии. – 1985. - № 5. – С. 3–29.
17. Якиманская И. С. Развивающее обуче-ние. – М.: «Педагогика», 1979.
18. Якиманская И. С. Развитие пространст-венного мышления школьников. – М., 1980. – 240 с.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Факультет ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Кафедра ПСИХОЛОГИ
Дата регистрации работы в деканате _________
Дата регистрации работы на кафедре
Отметка о допуске к защите _________
Оценка за защиту _________
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ____________________________________________________
Тема: «_РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ»
Исполнитель:
СТУДЕНТКА
КОРШУН С.Н.
Руководитель:
СТАНИСЛАВЧИК Л.И
Барановичи 2014
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1 развитие наглядно - образного мышления в младшем школьном возрасте
1.1 Характеристика мышления как психического процесса
1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления младших школьников
Глава 2 характеристика результатов исследования уровня наглядно-образного мышления младших школьников
2.1 Этапы и методы исследования
2.2 Характеристика результатов исследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья.
На протяжении ряда лет основные усилия советских учёных, исследовавших познавательные процессы детей младшего школьного возраста, были сосредоточены на изучение двух проблем. Одна из них - это проблема развития процессов восприятия. Вторая проблема - это проблема формирования понятийного мышления. Вместе с тем значительно меньше разработана проблема развития наглядно-образного мышления школьников. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской и др.
Однако ещё недостаточно изучены основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного мышления.
В умственном развитии младших школьников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребёнка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью.
С возрастом существенно изменяется содержание мышления школьников, усложняются их отношения с окружающими людьми, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемой.
В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) убедительно показана важная роль образного мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов и исследована их функция в осуществлении мыслительных процессов.
Проблема образного мышления интенсивно разрабатывалась рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд и др.)
В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного мышления и даётся характеристика некоторых особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лимякин, И.С. Якиманская и др.).
Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядного мышления у младших школьников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.
Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических исследований дает основание полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.
Анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс, всесторонне и полное изучение которого требует проведения цикла экспериментальных и теоретических работ.
Цель: изучить особенности развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.
Дать характеристику мышлению как психическому процессу
Рассмотреть особенности развития наглядно-образного мышления младших школьников
Диагностировать развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте
Охарактеризовать результаты исследования
Объект исследования: образное мышление детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.
Методы исследования: В исследовании мы использовали теоретические и экспериментальные методы: анализ психолого-педагогической литературы, методики «Составление целого из частей», «Последовательные картинки», «Исключение неподходящей картинки».
База исследования: исследование проходило на базе СШ № 7 г.Новогрудка с 20 учащимися в возрасте 6-7 лет.
Поиск
Мы можем оповещать вас о новых статьях,