Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

социальный интеллект психология

Курсовая работа: страниц, источников, приложений

ИНТЕЛЛЕКТ,РАЗВИТИЕ,НАБЛЮДЕНИЯ,ПОДРОСТКИ.

Объект исследования: учащиеся средней школы № 7 г. Барановичи, в количестве 25 человек.

Предмет: психологические особенности интеллекта у подростков.

Цель работы: изучение развития социального интеллекта у подростков во взаимосвязи с механизмами психологической защиты.

При выполнении работы использовались следующие методы: теоретический анализ педагогической литературы, эксперимент, наблюдение и анализ продуктов деятельности.

Элементом научной новизны полученных результатов, являются данные подтверждающие, что развитие социального интеллекта, очень влияет на дальнейшее формирование личности. Теоретический и практический материал курсовой работы можно будет использовать в педагогическом процессе.

Автор подтверждает, что приведенный в работе расчетно-аналитический материал правильно и объективно отражает состояние исследуемого процесса, а заимствованные из литературы и других источников теоретические, методические, методологические положения и концепции, сопровождаются ссылками на их авторов.

В ведение

Социальный интеллект - перспективная область теоретических и прикладных исследований в зарубежной и отечественной психологии. Названный выше феномен имеет длинную предысторию, если вести отсчет от работ Э. Торндайка (1920) и короткую: от создания адекватных диагностических методик Дж. Гилфордом.

Несмотря на колоссальные успехи в развитии технических средств коммуникации, проблемы интерпретации и понимания людьми друг друга сохраняют свою актуальность. Наши предки жили небольшими общинами и встречались лишь с немногими соседями. Общение же - это результат нашей личностной истории. Каждый акт общения состоит из определенных слов, поз тела, движений, темпа речи, тона голоса, синтаксиса предложений и т.д. Мы являемся частью сложного мирового сообщества, состоящего из миллионов людей, проводим много времени среди них и проблем, вызванных совместным проживанием. Вследствие этого, способность к пониманию людей возросла в своей практической значимости.

В познавательной деятельности человека существует специфическая сфера - понимание самого себя и себе подобных в постоянном видоизменении психических состояний и межличностных отношений. Эта сфера издавна привлекала внимание теологов, философов и моралистов, но лишь в последнее время стала центром интересов научной психологии.

Сферу возможностей субъект - субъектного познания индивида традиционно называют социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события.

Заявленная тема является весьма актуальной на сегодняшний день, т.к. представляет интерес в теоретическом и практическом планах. Взаимосвязь защитных механизмов и эмоций связывает в себе две концептуальные основы психологии. Поэтому для ее изучения необходимо рассмотреть как психодинамический, так и общепсихологический подходы к изучаемым явлениям.

Объектом изучения являются ученики 9 класса, средней школы № 7 г.Барановичи, в количестве 25 человек.

Предметом исследования являются психологические особенности интеллекта у подростков.

Цель исследования: изучение развития социального интеллекта у подростков во взаимосвязи с механизмами психологической защиты.

Гипотеза исследования: проведение диагностических, профилактических и коррекционных мероприятий способствующих развитию социального интеллекта у подростков.

Методы исследования: метод анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, систематизация, педагогический эксперимент, метод математической обработки первичных данных.

База исследования: Средняя школа № 7 г. Барановичи.

Г лава I. Анализ проблемы социального интеллекта и психологической защиты

1.1 Исследование социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

Понятие «интеллект» относится к разряду недостаточно определенных психологических категорий. Последнюю попытку дать общепринятое определение интеллекта предприняли 52 ведущих психолога в области психологии интеллекта, опубликовавшие в 1994 г. в Wail Street Journal перечень базовых постулатов:

* Интеллект существует как наиболее общая умственная способность, включающая способности к логическому мышлению, решению проблем, абстрактному мышлению, быстрому обучению и обучению на основе опыта,

* Интеллект (IQ) может быть измерен с помощью тестов на интеллект. Невербальные тесты должны использоваться в тех случаях, когда конкретные навыки не связаны с языком. Тесты на IQ не являются культурно обусловленными.

* Интеллект, более чем другие системы измерений, связан со сферами образования и экономики, с профессиональной деятельностью и социальной средой.

* Наследственность играет в формировании более существенную роль, чем среда. Личность не рождается с неизменным уровнем интеллекта., который частично стабилизируется в период детства и впоследствии меняется незначительно.

По мнению М. А. Холодной, в психологии интеллекта сосуществуют две линии. Первая линия, или линия Ч. Спирмена, основана на идее «целостности» интеллекта. Она представлена работами Р. Кеттелла, Ф. Вернова, Л. Хамфрейса и др. Вторая - линия Л. Терстоуна, напротив, базируется на положении о «множественности» сторон интеллекта (интеллектов). Кроме Л. Терстоуна к ней принадлежат работы таких психологов, как Дж. Гилфорд и Г. Гарднер и др.

В контексте названных выше подходов, необходимо рассматривать проблему концептуализации понятия социального интеллекта. Во-первых, в психологической науке социальный интеллект традиционно противопоставляют биологическому интеллекту. Спор идет о природе интеллекта и факторах его развития. В этом смысле более правильно было бы говорить не о социальном, а социально-детерминированном, не обусловленном биологически интеллекте. Во-вторых, содержание понятия «социальный интеллект» в работах ряда психологов выстраивается как альтернатива академическому интеллекту на уровне группового фактора или совокупности частных способностей.

Первое направление имеет более длительную предысторию теоретических обоснований и экспериментальных исследований. К нему принадлежат работы Г. Ю. Айзенка, Д. О. Хебба, Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. .

Так, известный английский психолог Г. Ю. Айзенк называет три вида интеллекта: биологический, социальный и психометрический. Биологический интеллект связан с функциями коры головного мозга и служит физиологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения человека. Биологический интеллект генетически обусловлен. Социальный интеллект - это результат взаимодействия индивида с окружающей его средой или проявление социальной адаптации. В свою очередь, психометрический интеллект как вторичный фактор можно рассматривать в качестве единицы измерения биологического и социального интеллекта.

Р. Кеттелл выделял два вида интеллекта: потенциальный, или «жидкий», интеллект (intelligence fluide) и кристаллический интеллект (intelligence cristallisce). Потенциальный интеллект присутствует у каждого из нас уже с рождения и является основой нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20 годам он достигает своего расцвета и служит базисом для формирования кристаллического интеллекта. Структура кристаллического интеллекта состоит из различных знаний и навыков: лингвистических, математических и, в том числе, социальных.

В частных экспериментальных проектах уделялось внимание различным факторам, связанным с развитием социального интеллекта. В том числе и тому, как общение внутри пары в процессе сотрудничества при решении задачи повышает интеллектуальный уровень ребенка. В свете этого существует два фундаментальных, но различных между собой подхода - Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, которые ведут к различным гипотезам об эффективности такого типа социального взаимодействия.

В рамках операциональной теории интеллекта Ж. Пиаже рассматривал влияние социального взаимодействия на общее развитие ребенка. Согласно автору, интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процессов ассимиляции (воспроизведения элементов среды в психике в виде когнитивных схем) и аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований окружающего мира). Развитие интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании взаимодействия человека со средой.

Развитие интеллекта - это стихийный, подчиненный своим особым законам, процесс вызывания операциональных структур, постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Что касается роста инвариантности детских представлений о мире, то общее их направление эволюции идет от центрации к децентрации. Центрация - специфическая бессознательная познавательная позиция, при которой построение познаваемого образа диктуется собственным субъективным состоянием по принципу «реально только то, что я чувствую и вижу». Напротив, децентрация - это способность мысленно освобождаться от концентрации внимания на личной точке зрения, на частном аспекте ситуации. Она предполагает перестройку познавательного образа по линиям его объективности и взаимосогласованности в нем множества различных точек зрения, а также приобретения ими качества «релятивности, в том числе возможности анализа любого явления в системе варьирующих категориальных обобщений».

Л. С. Выготский в рамках культурно-исторической теории отмечал, что основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей. Эта теория весьма отлична от теории Ж. Пиаже, хотя бы потому, что ее ядро составляет представление о взаимодействии социального и индивидуального.

Ж. Пиаже признавал, что социальное влияние играет роль в развитии; для Л. С. Выготского и его последователей индивидуальное развитие вообще не может быть понято без учета социального окружения, в которое погружен индивид. «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что любая функция является первоначально социальной. Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией»

Роберт Селман, рассматривая становление социального интеллекта в контексте социализации личности, опирается на достижения современной когнитивной психологии. Определенные параллели данная концепция имеет с операциональной теорией интеллекта Ж. Пиаже и теорией развития нравственных суждений Л. Кольберга.

Р. Селман выделяет пять стадий развития социального интеллекта, внутри которых разворачиваются четыре линии социального взаимодействия: понимание себя, близкие дружеские отношения, отношения в группе сверстников и родителями. На нулевой или досоциальной стадии отношения ребенка с его окружением характеризуются эгоцентризмом. Ребенок еще не различает внутренние и внешние принципы поведения. Понимание себя базируется на недифференцированной психофизиологической целостности. В области близких дружеских отношений имеют место случайные неустойчивые игровые контакты., а в области отношений в группе сверстников - вещно-телесные связи, Отношения с родителями ограничиваются определенным прагматизмом.

Досоциальная стадия заканчивается, когда ребенок достигает успехов в области сепарации, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом его интереса.

Основное содержание первой стадии развития социального интеллекта может быть раскрыто с точки зрения становления детского субъективизма. Понимание себя разворачивается как процесс выделения своих намерений, чувств и мыслей. Ребенок испытывает потребность в односторонней помощи, чем объясняется несимметричный характер отношений со сверстниками. В отношениях с родителями царит авторитарность.

На второй стадии развития социального интеллекта, которая характеризуется способностью к рефлексии, ребенок пробует занять позиции другого человека, учится согласовывать разные точки зрения. Понимание себя на этой стадии означает самопознание. Отношения с друзьями строятся на принципах сотрудничества, в. группе сверстников - партнерства. В отношениях с родителями наступает определенное эмоциональное взаимопонимание.

На третьей стадии социального интеллекта, которой ребенок достигает обычно в предподростковом возрасте (10-12 лет), взаимность обуславливает весь спектр отношений. Понимание себя достигается через достижение устойчивой самоидентичности, а близких друзей - посредством взаимного обмена личностно значимыми содержаниями, понимания взаимозависимости целей поведения друг друга. Группы сверстников становятся гомогенными; отношения с родителями основываются на личной ответственности ребенка.

На четвертой стадии отношения взаимности достигают определенной глубины, наступает осознание сосуществования нескольких уровней человеческой близости, понимание себя как интегрированной системы различных Я-состояний. Отношения с друзьями приобретают статус добровольной взаимозависимости самостоятельных личностей. На смену гомогенной группе приходит плюралистическая организация взаимоотношений со сверстниками.

Для того чтобы снять узость трактовки интеллекта и интеллектуальных способностей, расширить поле исследований в рамках второго направления, интеллект стали рассматривать не как некий конгломерат, а как объединение ряда способностей. Возникла идея автономного или независимого существования социального интеллекта.

Именно в этом смысле понятие «социальный интеллект» было введено в психологическую науку американским психологом Э. Торндайком в 1920 г. С его очки зрения, социальный интеллект - это глубина понимания и дальновидность межличностных отношениях. В последствии появились другие расширенные трактовки социального интеллекта. Под социальным интеллектом стали, понимать способность уживаться с другими людьми, иметь дело с окружающими (Ф. Мосс и Е. Хант, J927; Е. Хант, 1928), знания о других людях (Р. Странг, 1930), способность легко сходиться с ними, входить в их положение и ставить себя на место другого (Ф. Верном. 1933), а также способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (Дж. Ведек, 1947). .

Определенный аналог социального интеллекта присутствует в концепции «многостороннего интеллекта» Г. Гарднера. Он выделил семь типов интеллекта: вербалъно-лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, телесно-двигательный, музыкально-ритмический, внутриличностный и межличностный интеллект.

Достаточно широко как одну из граней межличностного интеллекта, социальную сторону личности трактует содержание названного понятия Г. Алдер. В структуру социального интеллекта он включает понимание других людей, социальные навыки и знание секретов общения.

Представляет интерес тот факт, что в повседневной жизни люди используют различные стратегии понимания себя и других, которые строятся на субъективных принципах, обычно далеких от научной методологии.

Г. К. Смит предлагает пирамидальную иерархическую модель четырех уровней понимания окружающей социальной действительности. В основании он располагает рационалистическое (умозрительное) понимание, далее следуют: артистический (художественный), практический и эмпирический уровни. Большие размеры рационалистического уровня и малые эмпирического отражают степень их выраженности в наших обычных мыслях о людях.

Рационалистическое понимание - эмоционально, субъективно и самонадеянно. Единственным критерием здесь выступает субъективное ощущение понимания другого человека, это ощущение становится организующим центром всех других когнитивных построений.

Артистическое понимание - это способность человека осознавать видимые, слышимые и осязаемые аспекты другого человека и реагировать на них.

Практическое понимание - это способность одного человека влиять на другого, изменять его поведение желаемым образом.

Эмпирическое понимание - это способность одного человека точно предсказать чувства, мысли и поведение другого. Основным критерием эмпирического познания является степень того, насколько данное лицо может предсказывать (прогнозировать) чувства, мысли и поведение другого человека. Именно эту способность, основанную на прогностическом критерии, большинство авторов определяют как сенситивность.

Наряду с обозначенными уровнями Г. Смит выделил четыре компонента сенситивности, которые по существу являются обобщенной познавательной схемой, которая позволяет избежать крайностей рационалистического и эмпирического подходов. Г. Смит считает необходимым различать взаимосвязанные, но не сводимые друг к другу виды сенситивности:

1. Наблюдательная сенситивность - способность наблюдать (видеть и слушать) другого человека и одновременно запоминать, как он выглядел и что говорил. Наблюдение - отнюдь не пассивный акт запечатления увиденного и услышанного. Все, что мы видим и слышим, проходит через призму наших установок (отношения и самоотношения), и мы получаем в результате то, что хотим получить.

2. Теоретическая сенситивность - способность выбирать и применять теории для более точного предсказания чувств, мыслей и действий других людей

3.Номотетическая сенситивность - способность понимать типичного представителя той или иной социальной группы и использовать это понимание для предсказания поведения других лиц, принадлежащих к данной группе.

4. Идеографическая сенситивность -способность использовать продолжающееся знакомство и накопление в связи с этим новой информации о человеке для формирования более точного прогноза о нем.

Проблема соотношения академического и неакадемического интеллекта нашла отражение в работах Р. Стернберга и его сотрудников . К неакадемическому интеллекту Р. Стернберг относит практический, социальный, эмоциональный, внутриличностный и межличностный интеллект, т. к. в основе этих видов интеллекта лежат описательные и методические знания, способность восстановления знаний и решения проблем, которые можно понять и разрешить по-разному. Обобщив исследования в области неакадемического интеллекта, он выделил три направления исследования социального интеллекта:

> когнитивно-вербальные способы оценки социального интеллекта;

> поведенческие подходы при измерении социального интеллекта;

> невербальные подходы при измерении социального интеллекта.

Однако ряд исследователей социального интеллекта при разработке диагностического инструментария одновременно использовали методы всех трех направлений. Например, Дж. Гилфорд и М. Салливен в методику исследования социального интеллекта включали как вербальные, так и невербальные субтесты. Мы полагаем, что классификацию Р. Стернберга можно дополнить так называемым интегральным направлением.

В настоящее время наиболее авторитетная теория социального интеллекта предложена Джой П. Гилфордом. Как известно, факторно-аналитические исследования, которые более двадцати лет проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете Южной Калифорнии с целью разработки тестовой программы измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель включает 120 интеллектуальных способностей. Каждой способности соответствует свой маленький кубик, образованный пересечением трех осей координат: содержание, операции, результаты. Рассматривая типы способностей, классифицируемых согласно содержанию, Дж. Гилфорд выделил и социальный интеллект как способность к пониманию поведения других людей и самого себя. В этой области он проанализировал не менее тридцати способностей, некоторые из них он отнес к пониманию поведения, другие - к продуктивному (творческому) мышлению или к его оценке.

Другими словами, социальный интеллект в системе координат кубической модели интеллекта обеспечивает как операция (умственное действие) познание информации, как содержание осуществляется на поведенческом уровне, отражая процессы межличностного взаимодействия, и распространяется на все предусмотренные моделью Дж. Гилфорда результаты обработки информации.

Таким образом, социальный интеллект - познание поведения - включает шесть факторов:

1. Познание элементов поведения - способность выделять из общего контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.

2. Познание классов поведения - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуационной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения - способность понимать и устанавливать связи между единицами информации о поведении.

4. Познание систем поведения - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения - способность понимать изменения значений сходного вербального или невербального поведения в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

В целом, под «социальным интеллектом» он понимал интегральную интеллектуальную способность, определяющую успешность общения и социальной адаптации. По его мнению, социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, или группы людей). К процессам, его характеризующим, относится: социальная сенситивностъ, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление.

В отечественной психологии длительное время термин «социальный интеллект» не употреблялся. Однако в контексте социальной психологии речь шла о социальной перцепции (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева), социализации личности и межличностном взаимодействии (Я.. Л. Коломинский), художественной перцепции (Л. Н. Рожина) коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнев, А.А. Кидрон). Первым термин «социальный интеллект» использовал Ю. Н. Емельянов в рамках теории интериоризации, «вращивания» общественных отношений. При этом он опирался на концепцию Л. С. Выготского, на значение культуры и межличностного взаимодействия в формировании и развитии высших психических функций. Он считал, что на основе интуиции у человека формируется индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным прогностическим эффектом.

А. А. Бодалев определял социальный интеллект как объединение всех критериев коммуникативной компетенции, обеспечивающих успешное общение. Им выделены такие критерии коммуникативной компетенции как эмпатия, социальная пластичность (гибкость), высокий уровень развития рефлексии, высокая культура речевого общения, позитивное принятие другого человека, а также продуктивное разрешение конфликтов. Как отмечает А. А. Бодалев, главное в формировании коммуникативных качеств, - это формирование у человека такой направленности, при которой другие люди стояли бы не на периферии, а непременно в центре складывающейся у него системы ценностей. Что в этой системе будет на переднем плане - гипертрофированное «я» или «ты», - это оказывается вовсе не безразлично для проявления умения проникать в другую личность и правильно строить с ней взаимоотношения.

А. Л. Южанинова рассматривает социальный интеллект как особую умственную способность, определяющую эффективность общения. В его структуру она включает:

> социально-перцептивные способности;

> социальное воображение;

> социальные техники общения, т. е. способность принимать роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие.

Е. С. Михайлова под социальным интеллектом понимает когнитивный аспект коммуникативных способностей личности, который интегрирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов, включая процессы социальной перцепции и рефлексии.

В работах В. А. Лабу некой социальный интеллект нашел отражение в связи с исследованиями способности личности к адекватному пониманию невер-бального поведения, включая способность к психологическим интерпретациям индивидуального невербального поведения, интерпретации невербальной интеракции, оценки эмоциональной экспрессии, установлению связей и отношений между различными элементами невербального поведения в целом. .

Среди операциональных подходов к проблеме социального интеллекта можно выделить подход Н. А. Кудрявцевой.

Интеллектуальный потенциал, по ее мнению, - это класс психических свойств и механизмов, определяющих прогрессивные изменения интеллекта. Его ключевыми компонентами являются интеллектуальный статус, познавательная мотивация, способность к самоотражению и самоопределению, а также умственная работоспособность.

Н. А. Кудрявцева на основе представлений о структуре интеллектуального потенциала разработала комплекс исследовательских подходов и конкретных методик, которые в итоге привели к выделению интегративного показателя интеллектуального потенциала человека. Он был обозначен как «единство интеллекта» и отражал существенные компоненты механизма интеллектуального роста, повышение совпадения по уровням личности: общего интеллекта (способность решать задачи на субъект-объектном уровне), социального интеллекта (способность решать задачи на субъект-субъектном уровне), рефлексии (показатель фиксирует баланс развития разных сторон интеллекта). Важным компонентом в структуре социального интеллекта является самооценка человека.

Социальный интеллект, таким образом, понимался как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. При этом предполагается психологическая автономность и независимость субъекта, позволяющая противостоять давлению людей и обстоятельств.

Таким образом, в познавательной деятельности можно выделить специфическую сферу: понимание себя и себе подобных в процессе взаимодействия. Любая деятельность (в том числе и субъект-объектная) опосредована и, в конечном счете, имеет субъект-субъектный аспект. Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать социальным интеллектом.

Феномен социального интеллекта представляет собой достаточно новый предмет исследования, как для зарубежной, так и отечественной психологии. Его концептуализация стала возможна на стыке когнитивной психологии и персонологии. Социальный интеллект, когнитивный аспект коммуникативных способностей, включает в свою структуру когниции, эмоции и действия. Он обладает посуточными прогностическими возможностями, которые позволяют прогнозировать успешность профессиональной деятельности и взаимоотношений в системе «человек-человек». [ 12,с.62].

1.2 Понятие механизмов психологической защиты

Термин «психологическая защита» со времен З.Фрейда используется для общего обозначения тех способов, которые психика человека использует в конфликте против невыносимых мыслей и эмоций (по Фрейду механизмами защиты являются: регрессия, изоляция, проекция, идентификация, сублимация, рационализация, отказ). С учетом этих представлений психологическая защищенность обычно рассматривается в контексте взаимосвязи с психологической защитой человека и механизмами, ее обеспечивающими. В этом контексте под психологической защищенностью понимается:

- относительно устойчивое положительное эмоциональное переживание и осознание индивидом возможности удовлетворения своих основных потребностей и обеспеченности собственных прав в любой, даже неблагоприятной ситуации, при возникновении обстоятельств, которые могут блокировать или затруднять их реализацию;

- форма проявления взаимодействия индивида с окружающей средой в ситуации возможного или действительного неуспеха деятельности;

- «защиты» представляют собой психические механизмы, служащие для разрешения внутренних конфликтов и переработки болезненных переживаний. .

Защитное поведение позволяет человеку снизить тревогу и защититься от тех проблем, которые пока он не может решить (например, потеря близкого человека, потеря работы, потеря любви со стороны других людей, потеря уважения к себе и т. п.) путем включения механизма психологической защиты, который помогает “уйти от угрожающей реальности”, иногда преобразовать эту угрозу. На какое-то время защитный механизм необходим, поскольку человеку необходимо время для решения проблемы, но если время идет, а человек проблему не решает, то напряжение защитного механизма может являться препятствием в адаптации, поведение человека становится трудно-предсказуемым и неадаптированным

Таким образом, механизм психологической защиты - специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта. Каждый человек предпочитает определенные защиты, которые становятся неотъемлемой частью его индивидуального стиля борьбы с трудностями.

В широком смысле термин "психологическая защита" употребляется для обозначения любого поведения, устраняющего психологический дискомфорт, в результате которого могут сформироваться такие черты личности, как негативизм, появиться "ложные", замещающие деятельности, измениться система межличностных отношений.

Психологическая защита, понимаемая в узком смысле, ведет к специфическому изменению содержания сознания как результату функционирования ряда защитных механизмов: подавления, отрицания, проекции, идентификации, регрессии, изоляции, рационализации, конверсии и др.

Фрейд полагал, что Я реагирует на угрозу прорыва импульсов Оно двумя путями:

1) блокированием выражения импульсов в сознательном поведении или

2) искажением их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону.

Анализ, проведенный Е.С.Романовой и Л.Р.Гребенниковым, позволяют систематизировать и дать синтетические описания основных шестнадцати механизмов внутриличностной психологической защиты, которые были объединены в восемь групп, защищающих психику человека от травмирующего воздействия соответствующих восьми основных эмоций.

Как подтверждается исследованиями, усиление действенности или "силы" психологической защиты приводит иногда к нежелательным изменениям поведения человека в некоторых информационно-коммуникативных ситуациях. Формируется так называемая глухая защита. В первую очередь это связано с дисбалансом в формировании одних защитных механизмов в ущерб формированию и усложнению других.

Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками:

1) они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана и

2) они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивидуума. Следует также заметить, что люди редко используют какой-либо единственный механизм защиты - обычно они применяют различные защитные механизмы для разрешения конфликта или ослабления тревоги. Однако существуют наиболее «предпочтительные» механизмы, которые использует человек на протяжении своей жизни.

В каждом случае для создания защиты расходуется психологическая энергия, вследствие чего ограничивается гибкость и сила Я. Более того, чем более эффективно действуют защитные механизмы, тем более искаженную картину наших потребностей, страхов и стремлений они создают. Фрейд заметил, что мы все в какой-то степени используем защитные механизмы и это становится нежелательным только в том случае, если мы чрезмерно на них полагаемся.

Таблица 1. Виды защит.

	Незрелые защиты	Зрелые защиты
Характеристики	Формируются в довербальном периоде развития и касаются переживаний, которые с трудом облекаются в слова. Связь с реальностью не прослеживается (происшедшие события отрицаются: «этого не было»)	Формируются в вербальном периоде развития и проявляются в виде слов (мыслей). Связь с реальными событиями, которые осознаются в процессе анализа: «это было, но я забуду - слишком больно».
Виды защит	Изоляция Отрицание Всемогущественный контроль Примитивная идеализация и обесценивание Проективная и интроективная идентификации Расщепление Эго	Репрессия (вытеснение) Регрессия Изоляция Интеллектуализация Рационализация Морализация Компартментализация Аннулирование Поворот против себя Смещение Реактивное образование Отреагирование (acting out) Сексуализация и др.

В теории психоанализа психологические защиты делятся на первичные и вторичные (зрелые и незрелые. К зрелым относятся те, что имеют дело с границей между собственным «Я» и внешним миром. Зрелые же защиты имеют дело с «внутренними» границами - между Эго, Ид и Суперэго. Первичные механизмы личности действуют «автоматически», в то время как вторичные доступны модификации со стороны сознания. .

Стало общепринятым относить к примитивным защитам следующие: изоляция, отрицание, всемогущественный контроль, примитивная идеализация и обесценивание, проективная и интроективная идентификация .

В главе « Рекомендации по хронологической классификации» А. Фрейд приводит следующий предположительные этапы развития «защиты Эго».

1. Предстадия защиты - конец первого года жизни;

2. Механизмы проекции и интроекции - от одного года до двухлетнего возраста;

3. Механизмы вытеснения и интеллектуализации - от двух до трехлетнего возраста;

4. Механизмы реактивного образования и сублимации - от трёх - до пятилетнего возраста.

Такие механизмы как регрессия и обращение на себя (замещение) не зависят, согласно А. Фрейд, от стадии развития психики и также стары как конфликты между инстинктивными влечениями и любыми препятствиями, с которыми влечение могут столкнуться на пути к удовлетворению. . Анна Фрейд также говорила о конфликте между Оно, Я и Сверх-Я, не разрешение которого в юности, ведёт за собой последствия, которые могут быть разрушительными для эмоциональной сферы индивида. Она описывает, как Я использует без разбора все методы защиты (в терминах психологии -защитные механизмы), чтобы выиграть эту битву. Я подавляет, вытесняет, отрицает и обращает инстинкты против самого себя; оно создаёт фобии и вызывает истерические симптомы и тревогу с помощью обсессивного мышления и поведения. По мнению А. Фрейд, усиление аскетизма и интеллектуализма в юношеские годы является признаком недоверия ко всем инстинктивным желаниям.

Э. Эриксон в своей эпигенетической схеме индивидуального развития говорит о том, что, по-видимому, реализация или фрустрация базовых потребностей в определённые им сензитивные периоды онтогенеза вызывают противоположные социально-чувствительные переживания и, в случаи их травмирующего характера, обеспечивают появление соответствующих механизмов защиты. Не останавливаясь подробно на специфических психосоциальных характеристиках каждого периода, попытаемся сопоставить схему со структурной теорией защиты.

Рассмотрение приведённой схемы позволяет выделить ещё один критерий хронологической классификации защитных механизмов, а именно интеллектуальную зрелость индивида, соответственно актуализации определённых видов познавательных процессов: памяти или мышления в онтогенезе. Так, регрессия, вероятно, появляется ранее, чем интеллектуализация, замещение и подавление, поскольку является скорее условнорефлекторной, нежели мыслительные операции. Это, во-первых, означает, что полярность защитных механизмов не говорит об одновременности их образования. Во-вторых, это указывает на целесообразность соотнесения генезиса определённых механизмов защиты не с конкретными, но с более общими тенденциями развития индивида, таким как присоединение - отделение - присоединение. Эти тенденции отражают также определение индивидом, сданными ему динамическими характеристиками, «границ Я» или той оптимальной дистанции, на которой он эффективно взаимодействует с миром без какого-либо ущерба для себя. Механизмы защиты призваны разрешить естественные конфликты, возникающие в процессе этого определения, или, другими словами, в процессе адаптации. .

Р. Плутчик предпринял попытку определить уровень развития «Я», отражаемый каждым механизмом защиты, с помощью рейтинговых оценок опытных экспертов-клиницистов. Получившийся перечень выглядит следующим образом: отрицание, регрессия, проекция, замещение, подавление, реактивное образование, интеллектуализация, компенсация. Эксперты пришли к полному согласию по поводу того, что отрицание, регрессия и проекция - это очень примитивнее механизмы защиты, а интеллектуализация и компенсация представляют более высокие уровни личностного развития. .

Порядок образования механизмов защиты в онтогенезе выглядит следующим образом:

"Тенденция к присоединению: от 0 до 1,5-2 лет - отрицание, проекция;

*Тенденция к отделению: от 1,5-2 до 11 лет - регрессия, замещение, подавление, интеллектуализация;

*Тенденция к присоединению: от 11 до 13 лет - реактивное образование, компенсация.

Предложенная хронологическая классификация в значительной мере условна, как условна любая возрастная периодизация. В зависимости от динамических особенностей психики индивида и характера воздействия среды образования некоторых механизмов защиты может не произойти, или они будут слабо выражены, в то время как другие будут использоваться очень интенсивно и оказывать значительное влияние на индивидуальное поведение.

Как собственно объект защиты выступают составляющие «позитивного» образа «Я». Четыре универсальные проблемы адаптации (по Р. Плутчику), соответствующие четырём группам базисных потребностей онтогенеза, решают по существу одну задачу: как индивиду с максимальной эффективностью взаимодействовать со средой при минимальном ущербе для себя на разных этапах жизни.[

Часто реальное (спонтанное) действие, направленное на решение какой-либо из проблем адаптации или удовлетворения потребности здесь и теперь, чревато возникновение других, возможно более острых проблем или фрустрацией не менее важных проблем. Таким образом, механизмы защиты онтогенетически развиваются для снятия этого противоречия и дают индивиду возможность отсроченного, опосредованного, идеального или паллиативного решения универсальных проблем адаптации и удовлетворения базисных потребностей путём когнитивно-аффективного искажения образа реальности.

Таким образом, мы видим, что хронология образования механизмов защиты условна и нельзя с определённостью говорить о каких-либо конкретных механизмах, характерных для юношеского возраста, можно лишь опираться на общую тенденцию исходя из общих особенностей данного возрастного периода.

Проявляющаяся у юношей и девушек психологическая защита направлена на сохранения стабильного «я - образа» и субъективной картины мира. Выступая в качестве системы регуляторных механизмов, обеспечивающих устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность юноши переживаний, сопряжённых с внутренними или внешними (семья, школа, референтная группа) конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта, внутрипсихическая (интрапсихическая) защита способна снизить уровень тревоги, но не менять характера побуждений. .

Общеизвестным механизмом в юности является отрицание всех инстинктивных побуждений, так называемый «аскетизм». Индивид с подозрением относится к наслаждениям вообще и ограничивает желания суровыми запретами наподобие воспитания строгими родителями в раннем детстве. Непринятие инстинктивных желаний имеет тенденцию распространяться даже на обычные физические потребности (избегание общества сверстников, уклонение от участия в любых мероприятиях, хождение в несоответствующей одежде, отказ от вкусной пищи, ограничение в сне и т. д.).

Вторым защитным механизмом в юности является интеллектулизация. Цель аскетизма - просто держать ид в определённых пределах, накладывая запреты. Цель интеллектулизации состоит в тесном связывании инстинктивных процессов с идейным содержанием, чтобы допустить их в сознание и взять под контроль. Зарождается этот механизм в результате повышения эффективности функционирования интеллекта. Интересы меняются от конкретных в латентном периоде к абстрактным. Однако преобладание интеллектуальной деятельности в это время накладывает очень малый отпечаток на реальное поведение юноши. Несмотря на высокомерные взгляды, он остаётся озабоченным повседневными проблемами.

Интеллектуализация ориентирована не на действительность, а скорее служит защитой против инстинктов. Вместо аскетического бегства от инстинкта происходит обращение к нему, но только в мышлении.

Можно также предположить использование юношами и девушками регрессии для сдерживания чувств неуверенности в себе и страха неудачи, связанных с проявлением инициативы, а также для решения задачи переоценки эмоциональных привязанностей в семье. Данный механизм характеризуется возвращением на более раннюю стадию или к более примитивным формам поведения, мышления, что предполагает менее развитые реакции и уменьшение притязаний. Он запускается в ход тогда, когда «эго» не в состоянии принять реальность такой, какая она есть или человек не может справиться с требованиями «супер-эго». Юноше, полагает Блос (один из представителей психоаналитического направления), нужно соприкоснуться с привязанностями своего младенчества и раннего детства, чтобы избавиться от порождаемой ими напряжённости его эмоциональной сферы; только после этого прошлое может изгладиться, уйти в сознательные и бессознательные воспоминания. .

Типичной формой юношеской регрессии являются также: неуравновешенность мыслей и чувств, характерная скорее для ребёнка младшего возраста, необъяснимые, на первый взгляд, внезапные переходы от ненависти к любви, от принятия к отталкиванию, от радости к унынию, склонность молодых людей к идеализации знаменитостей (это, по мнению представителей психоаналитического направления, - превращенная форма любви к родителям, свойственная ранним фазам развития ребёнка).

Кроме того юноши и девушки находятся в поиске своего места во взрослом, новом для них мире. Перед ними стоят вопросы: «Кто я?», «К какой группе я принадлежу?». Следуя теории Р. Плутчика можно говорить о том, что главная проблема этого возраста - проблема идентичности.

Отрицание имеет целью сдерживание эмоций принятия окружающих, если они демонстрируют эмоциональную индифферентность или отвержение. Оно подразумевает инфантильную подмену принятия окружающими вниманием с их стороны, причём любые негативные моменты этого внимания блокируются на стадии восприятия, а позитивные допускаются в систему. В результате, юноша получает возможность безболезненно выражать чувства принятия мира и себя самого, но для этого он должен постоянно привлекать к себе внимание окружающих доступными ему способами.

Проекция используется для сдерживания чувства неприятия себя и окружающих как результата эмоционального отвержения с их стороны. Она предполагает приписывание окружающим различных негативных качеств. Различают атрибутивную проекцию (бессознательное отвержение собственных негативных качеств и приписывание их окружающим); рационалистическую (осознание у себя приписываемых качеств и проецирование по формуле «все так делают»); комплиментарную (интерпретация своих реальных или мнимых недостатков как достоинств); симилятивную (приписывание недостатков по сходству, например, родитель - ребёнок

Таким образом, материалы теории позволяют заключить, что механизмы психологической защиты обеспечивают регулятивную систему стабилизации личности, направленную, прежде всего, на уменьшение тревоги, неизбежно возникающей при осознании конфликта или препятствия к самореализации. В широком психологическом контексте психологическая защита срабатывает тем или иным образом при возникновении негативных, психотравмирующих переживаний и во многом определяет поведение личности, устраняющее психический дискомфорт и тревожное напряжение. Во многих современных концепциях психотерапии психологической защите отводится функция преодоления чувства неуверенности в себе, собственной неполноценности, защиты ценностного сознания и поддержания стабильной самооценки. Очевидно, что психологическая защита может быть успешной или неуспешной, конструктивной или деструктивной. По своим проявлениям -это форма бессознательной психической активности, формирующейся в онтогенезе на основе взаимодействия типологических свойств с конкретно-историческим опытом развития личности в определенной социальной культуре.

Защитные механизмы - это сознательные и неосознанные способы преодоления отрицательных психических состояний.

В настоящее время очень мало известно о структуре защитных механизмов. Об их существовании и функциях мы судим по результатам их функционирования.

На данный момент защитные механизмы не столько классифицируются, сколько попросту включаются в одну группу по одному основному критерию: все они направлены против фрустраторов. Фрустрации возникают, когда на пути целенаправленной деятельности личности встают непреодолимые трудности.

Г лава 2. Э мпирическое исследование условий возникновения и способов развития социального интеллекта

2.1 Организация и проведение исследования.

Цель исследования: Выявление условий возникновения и способов развития социального интеллекта у учащихся в процессе обучения.

Исследование условий развития социального интеллекта проводилось в два этапа и было осуществлено на базе средней школы № 7 г. Барановичи. В исследовании приняли участие 25 учащихся 9 «А » класса. Возраст участников - 14 - 15 лет, пол - женский и мужской.

На первом этапе учащимся мы предложили методику Гилфорда для измерения уровня развития социального интеллекта. На втором этапе сделали количественную и качественную интерпретацию полученных данных.

Для исследования были выбраны 2 методики:

Тест Гилфорда «Социальный интеллект». Данный тест представляет набор интеллектуальных способностей человека в виде куба. Одно из измерений этого куба («содержание») -- характер материала, с которым совершаются интеллектуальные операции.

В методику вошло четыре субтеста, которые характеризуются следующим образом.

1. «Истории с завершением». Познание результатов поведения -- способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

2. «Группы экспрессии». Познание классов поведения -- способность распознавать общие существенные свойства в потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. «Вербальная экспрессия». Познание преобразований поведения -- способность понимать изменения значения сходного вербального поведения в разных ситуационных контекстах.

4. «Истории с дополнением». Познание систем поведения -- способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, смысл поведения людей в этих ситуациях.

В первом субтесте «Истории с завершением» (14 заданий) используются рисунки типа комиксов, в которых участвует персонаж по имени Барни. На основном рисунке изображается некоторая ситуация. Испытуемый должен определить наиболее типичное и логичное развитие ситуации, выбрав один из трёх рисунков, расположенных рядом с основным. Во втором субтесте «Группы экспрессии» (15 заданий) используются схематические изображения мимики, жестов или поз. Испытуемому даётся три таких изображения, выражающих одно и то же психическое состояние; к ним нужно подобрать ещё одно изображение из четырёх, расположенных рядом. В третьем субтесте «Вербальная экспрессия» (12 заданий) используются короткие высказывания, которые могут иметь разный смысл в зависимости от ситуационного контекста. Испытуемому даётся высказывание в определённом контексте; далее из трёх предложенных вариантов контекста нужно выбрать тот, в котором высказывание имеет такой же смысл. Четвёртый субтест «Истории с дополнением» (14 заданий) также использует рисунки типа комиксов, в которых участвует персонаж по имени Фердинанд. Каждой задание представляет собой последовательность из четырёх рисунков, один из которых пропущен. Для заполнения пропуска нужно выбрать один из четырёх рисунков, которые предлагаются для заполнения пропуска.

Тест - опросник Келлермана - Плутчика.

Этот тест позволяет узнать о механизмах психологической защиты, которые мы используем для самооправдания. В структуре нашей личности существует множество противоречий. Например, какая-то одна часть хотела бы напряженно работать (учиться) и прибрести известность; другая часть не любит работать (учиться) и ей больше нравится спать допоздна. Если мы осознаем отдельные серьезные противоречия в самих себе, мы страдаем от этого, и механизмы психологической защиты помогают нам закрывать на них глаза. Все наши буферы и защитные механизмы являются разновидностями лжи. Они искажают наши представления о себе и мире, тем самым лишая нас возможности становится лучше в реальности. Понимание природы таких защитных механизмов очень важно, если мы хотим преодолеть их.

Методика включает 92 вопроса. При выполнении теста учащимся было необходимо отметить вопросы, которые бы соответствовали их поведению знакомом «+».

Результаты исследования представлены в форме таблиц и анализа полученных результатов в пункте 2.2.

Так же, студентам были предложены специально организованные упражнения. Это было сделано в целях выявления интеллектуальных способностей, необходимых для дальнейшего развития личности. Кроме того, упражнения помогли учащимся как правильно справляться с учебными нагрузками, улучшить навыки общения, настойчивости, осознания своих потребностей и желаний, критичности мышления, само поддержки, решения проблем и принятие решений, проживания эмоций и чувств, межличностных отношений и много другого.

Подобные документы

Изучение феномена социального интеллекта и проблемы смысла жизни в психологической литературе. Эмпирическое исследование уровня развития социального интеллекта у испытуемых юношеского возраста, выявление его взаимосвязи со смысложизненными ориентациями.

курсовая работа , добавлен 07.06.2013


Проблема исследования социального интеллекта в зарубежной психологии. Методические рекомендации, направленные на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости.

дипломная работа , добавлен 20.07.2014


Адекватность понимания процесса общения и поведения людей. Возрастная динамика развития социального интеллекта, основные факторы, влияющие на его становление. Проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в психологической литературе.

дипломная работа , добавлен 23.07.2014


Исследование особенностей развития социального интеллекта детей. Изучение проблемы взаимосвязи социального интеллекта и психических процессов личности. Характеристика мотивационного компонента готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе.

реферат , добавлен 22.03.2010


Психолого-педагогические исследования в области социального интеллекта. Эмпирическое исследование развития социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа, сравнение с детьми, воспитывающимися в семье.

дипломная работа , добавлен 15.11.2010


Анализ теоретико-методологических подходов к определению содержания гендерной идентичности и социального интеллекта. Эмпирическое исследование особенностей гендерной идентичности у детей подросткового возраста с различным уровнем социального интеллекта.

курсовая работа , добавлен 04.01.2016


Характеристика понятий "социальный интеллект" и "коммуникативная компетентность личности" и их исследование в современной психологии. Развитие представлений о природе интеллекта. Изучение взаимосвязи социального интеллекта и личностных качеств.

курсовая работа , добавлен 13.03.2012


Понятие социального интеллекта в литературе, основные его компоненты. Определение эмпатии отечественными учеными. Применение ролевых игр для актуализации эмпатийных свойств личности. Подходы к развитию социального интеллекта учащихся юношеского возраста.

курсовая работа , добавлен 05.03.2010


Возрастная динамика развития социального интеллекта. Основные факторы, влияющие на становление социального интеллекта у детей школьного возраста. Взаимосвязь социального интеллекта и формирования игровой онлайн-зависимости у детей школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 21.10.2015


Проблема исследования социального интеллекта, адаптации курсантов из неполных семей к обучению. Анализ влияния уровня развития социального интеллекта на формирование отношения к социально–значимым объектам у представителей различных этнических групп.

Лучше понимать окружающих, предугадывать их действия, «видеть», какие эмоции они испытывают, поможет развитие социального интеллекта. Умение схватывать атмосферу «на лету» обеспечит успех в личных отношениях, бизнесе, учебе. Чуткость к душевному состоянию собеседника или даже толпы, можно развивать при помощи проверенных на практике методов.

Под термином «социальный интеллект» понимаются навыки успешного взаимодействия индивидуума с социумом. Такие способности у одних хорошо выражены от природы и являются естественной частью их личности, а у других – почти не проявляются. Кому-то легко удается войти в любую компанию, стать в ней «своим», а кто-то преодолевает множество внутренних барьеров, чтобы начать непринужденную беседу.

Социальный интеллект: что это такое

Впервые о социальном интеллекте заговорили в 20-х годах прошлого столетия (Э. Торндлайк), обозначив этим словосочетанием дальновидность и умение предсказать развитие межличностных отношений. Многие ученые внесли свой вклад в развитие направления в психологии взаимоотношений, что позволило разработать методики по улучшению качества социальной адаптации.

Выявлены следующие подходы в понимании этого обозначения:

• Один из типов познавательных способностей, наравне с вербальным, аналитическим.
• Врожденная черта, обеспечивающая легкую интеграцию в любое общество.
• Знания, обретенные путем изучения методик социализации и их применения.

Тема обширна, имеет несколько вариантов интерпретации, каждый из которых интересен для изучения. Навык качественного общения с людьми, необходимый для полноценной жизни в обществе, поддается взращиванию, улучшению и расширению. Отсутствие способности или ее неразвитость, приводит к одиночеству, отсутствию друзей и любимых, чувству отчуждения даже среди ближайших родственников.

Уровни социального интеллекта

Данный вид интеллектуального навыка не связан с умственной деятельностью. Люди с высоким IQ могут оставаться непонятыми, если не ощущают настроение собеседника, группы, аудитории, толпы. Увидеть себя глазами других, понять, что именно от тебя ожидают, и какая тактика общения даст желаемый результат – особенность социнтеллекта, его «изюминка» и механизм действия.

Для определения степени выраженности данной способности были разработаны специальные тесты, определяющие свойство индивидуума решать сложные социальные задачи. В процессе тестирования учитывались такие параметры, как быстрая реакция на условную ситуацию, скорость поиска решений и оригинальный подход к его выполнению.

Эффективность социального интеллекта условно разделяется на три уровня:

• низкий (деструктивность, раздутие проблем на «пустом месте»);
• средний (шаблонное поведение в обыденных сценариях);
• высокий (быстрое и грамотное манипулирование любой по сложности ситуацией).

Важно! Социальный интеллект является способностью, которую можно наращивать как мышечную массу.

Развитие социального интеллекта

Вокруг каждого человека имеется микросреда и макросреда. Эти две составляющие жизни – необходимость, с которой ежедневно приходится сталкиваться. Именно адекватное взаимодействие является гарантом спокойной и успешной деятельности без стрессов, огорчений, обид и провалов.

Формирование качественного сосуществования с социумом начинается с тренировки следующих личностных данных:

• предварительная разработка линии своего поведения в различных ситуациях;
• улавливание обстановки в различных ситуациях;
• понимание сложности отдельных отношений;
• оценка своих действий «чужими глазами»;
• скорость реагирования на ситуацию и быстрота разработки плана;
• реализация обдуманного плана согласно конкретным сложностям.

Также важно научиться ставить себя на место другого человека. Такая тактика позволит понять мотивы других людей, определить их настроение и желания, страхи и переживания. Это поможет использовать ситуацию в собственных целях, для продвижения своих идей, товаров и услуг.

Способность понимать других важна не только для бизнесменов, продавцов, ораторов, политиков. Эта часть интеллектуального развития позволяет ненавязчиво формировать эмоциональную близость с окружающими людьми, что является важной составляющей полноценной человеческой жизни.

Понятие «социальный интеллект» впервые употребил в 1920 году Э. Торндайк, обозначив им дальновидность в межличностных отношениях и приравняв его к способности мудро поступать в человеческих отношениях. Торндайк рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми, основная функция социального интеллекта – прогнозирование поведения. По Торндайку, существует три вида интеллекта: абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей, и взаимодействовать с ними. Э. Торндайк утверждал, что социальный интеллект существует отдельно от обычного интеллекта .

В 1937 г. Г. Оллпорт описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Он выделяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей; в структуру этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, – особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми . Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт – социальное приспособление, а не оперирование понятиями.

Затем способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Г. Айзенк указывал, что во многом трудности определения интеллекта вытекают из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепции интеллекта. В то же время он не противопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей».

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

Сферой социального интеллекта, по мнению Дж. Гилфорда, является знание восприятия, мыслей, желаний, чувств, настроений и т.д. других людей и себя. Этот аспект измеряется тестами на социальную перцептивность.

39.Психология художественной одаренности.

Проблематика одаренности продолжает находиться в центре научного и общественного интереса. Активность способного и одаренного ученика ориентирована на обращение к возможностям социальной и образовательной среды. В этих целях на передний план выходят задачи развития и сохранения творческого потенциала общества. Выявление и сопровождение одаренных детей, реализация нового программного содержания, качество общего образования, введение новых форм работы являются важной государственной задачей.

Нас в большей степени интересует проблема детской художественной одаренности, а именно изобразительной. При изучении детской художественной одаренности большое место занимает компонентный подход. В основе данного подхода лежит существование набора специальных способностей, высокое развитие которых приводит к успешности в той или иной сфере искусства. Соответственно специальные способности к разным видам творчества изучаются независимо друг от друга. Компонентный подход наиболее активно изучался в музыкальной области, но существуют исследования и при изучении литературного и изобразительного творчества.

В настоящее время преобладает мнение о целостности структуры художественной одаренности. Художественная одаренность имеет общечеловеческие и индивидуальные аспекты. На практике не всегда можно провести между ними четкую границу. Можно сказать, что в раннем возрасте все дети имеют высокий потенциал в любой сфере. Относительно художественной одаренности можно отметить, что юные художники выдают из-под своей руки художественные произведения и они уже обладают художественной ценностью. И что важно, в то же время работы остаются детскими, несут в себе узнаваемые черты своего возраста.

Проблему развития изобразительных способностей рассматривали в своих исследованиях такие ученые, как Г. Айзенк, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, B.C. Кузин, А.Г. Ковалев, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Е.П. Торренс, П.М. Якобсон и др. Но многие вопросы развития изобразительных способностей не нашли своего разрешения.

Применительно к изобразительной деятельности важно выделять содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Изобразительное творчество - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения. Созданный образ может выполнять разные функции, так как создается с разной целью.

Относительно художественного творчества значимую роль играют психологические механизмы, такие, как возрастные особенности, эмоциональный настрой, потребности, мотивация, индивидуальные особенности, личностные особенности ребенка.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфику способностей к данному виду деятельности.

Согласно анализу психолого-педагогической литературы, изобразительные способности детей школьного возраста рассматриваются как одна из актуальных проблем современности. Она характеризуется разнообразием взглядов и подходов к сущности и структуре понятия «изобразительные способности».

Направление, в котором мы работаем, связано с художественной деятельностью детей. Акцент, нами расставляемый, заключается в развитии и формировании специализированного вида деятельности (художественного профессионального направления развития). Направление художественно-эстетического цикла - художественная мастерская «Я рисую» ориентирована на выявление, поддержание, сопровождение и развитие одаренных детей. Целью направления художественно-эстетического цикла - художественная мастерская «Я рисую» является создание условий для сопровождения и развития художественно одаренных детей.

Основные задачи, которые мы ставим перед собой, при реализации деятельности направления художественно-эстетического цикла - художественная мастерская «Я рисую» - это: ознакомить детей с художественным творчеством; помочь детям раскрыть свой потенциал, развитие способностей и индивидуального творческого потенциала учащегося; создание комфортной среды общения; стимулировать дальнейшее развитие художественных навыков у художественно одаренных детей; социализация посредством полученных знаний; самоопределение личности.

Во время индивидуального и коллективного выполнения творческих работ участники имеют возможность проявить себя в контакте с другими участниками: высказать собственное мнение, выслушать коллегу, подсказать, помочь, согласиться или не согласиться с другой точкой зрения, поощрить товарища. Такие мероприятия помогают ребенку раскрыться, проявить себя, показать окружающим и себе свои возможности. Личность ребенка с приобретенными навыками культуры общения и художественного творчества становится более глубокой и значимой для общества. Учащиеся приобретают необходимый навык культуры общения как жизненно важного инструмента. Личность ребенка с проявившимися, высказанными навыками художественного творчества, культуры общения становится более глубокой и значимой для себя и для общества.

Проведя краткий обзор анализа психолого-педагогической литературы, можем отметить, что изобразительные способности детей школьного возраста продолжают оставаться актуальной проблемой современности и характеризуются разнообразием взглядов и подходов к сущности и структуре понятия «изобразительные способности».

Социальный интеллект влияет на успешность человека в коммуникативной и профессиональной сфере. Как его развивать, читайте в статье.

Из статьи вы узнаете:

Что такое социальный интеллект

Социальный интеллект (social intelligence) - совокупность способностей, определяющая умение выстраивать взаимодействие с людьми. Это адекватная оценка своего поведения и поведения другого человека, способность действовать сообразно ситуации.

Скачайте документы по теме:

Социальный интеллект личности нередко связывают с понятием EI. Выделяют три подхода к пониманию его природы:

• познавательная способность, стоящая в одном ряду с такими видами познания, как математический и вербальный интеллект;
• навыки и умения, приобретенные в процессе социализации;
• личностная черта, которая приводит к успеху в межличностном взаимодействии.

Поскольку существуют задачи, решаемые с помощью социального интеллекта, возникает проблема его структурирования. Предусмотрено разделение функций на две группы - когнитивные и поведенческие.

К когнитивным компонентам социального интеллекта относят перцепцию, рефлексию, способность неординарно мыслить, интуицию, проницательность, умение находить выход из критических ситуаций. Это способность к декодированию невербальных сообщений, кристаллизации полученных знаний, понимание людей.

Основной функцией социального интеллекта выступает оценка взаимоотношений , перспектив, возможностей. Наличие рефлексивных способностей помогает оценивать свое и чужое поведение. Развитый интеллект отличается критичностью. Критичность противопоставляется неопытности, наивности, бесхитростности. Эти критерии социального интеллекта связывают умение преодолевать предвзятость, самосовершенствоваться.

Если речь идет об оценке индивида, появляется проблема распознавания сигналов социального характера. Их правильная интерпретация помогает выявить скрытые мотивы и подлинные эмоции. Социальную проницательность связывают с распознаванием эмоций партнера по общению.

Открытость расценивается как постоянная готовность к восприятию, усвоению, переработке информации. Социально развитый интеллект характеризуется чувством юмора, которое помогает справляться со скованностью при общении, неловкостью.

Способности, которые отличают социальный интеллект:

• понимание людей;
• умение налаживать контакт;
• знание социальных правил;
• приспособляемость;
• эмоциональную чувствительность;
• социальную выразительность;
• социальный контроль.

Поступки, действия, стратегии, функции, навыки и умения - состав интеллектуальной активности человека, решающего социальные задачи. Руководителям важен развитый социальный интеллект - он помогает выстраивать взаимоотношения с коллегами, решать задачи, поддерживать благоприятный психологический климат в организации и корпоративную культуру.

Невозможно сравнивать социальный интеллект с другими видами интеллекта. Авторы, занимающиеся изучением данного вопроса, не пришли к единому мнению, поэтому понятия социального интеллекта отличаются. Развиваясь в одном направлении, улучшаются и другие способности, необходимые для выполнения работы, общения с коллегами.

Диагностика социального интеллекта

Выполните диагностику социального интеллекта, чтобы понять, как развивать его. Для этого проведите тест Гилфорда, который рассчитан на людей старше 9 лет. Он включает четыре субтеста, в каждом из которых от 12 до 15 вопросов. Время проведения исследований ограничено - оно составляет 6, 7, 5 и 10 минут.

Если вы проводите диагностику сотрудников организации, расскажите им об особенностях тестирования. Перед началом процедуры выдайте бланки ответов к тесту, куда работники внесут личные данные. В процессе чтения инструкции делайте паузу, чтобы оценить, все ли испытуемые правильно поняли суть задания. Не забывайте предупреждать коллег за минуту до окончания времени.

Определить особенности социального интеллекта получится и с помощью других тестов, часть из которых проводится с помощью сервисов. Обычно предлагается угадать, какие эмоции испытывает человек, рассмотрев фотографии. В отличие от методики Гилфорда, такие тесты не отличаются точностью результатов.

Уровни социального интеллекта:

• низкий - деструктивность, поиск несуществующих проблем;
• средний - шаблонное поведение;
• высокий - грамотное манипулирование любой ситуацией и людьми.

Низкие результаты не всегда свидетельствуют о плохом развитии. Если человек нервничает , не успевает понять вопрос, он путается и отвечает неверно. Постарайтесь создать комфортные условия при проведении тестирования, не делайте преждевременных выводов.

С точностью определить, насколько развит социально эмоциональный интеллект, помогут эксперты. Пригласите стороннего специалиста, если хотите провести массовое тестирование персонала. Выполнить оценку самостоятельно сложно, так как придется анализировать много ответов.

Возможно, вам будет интересно узнать:

Как развить социальный интеллект

Чтобы понять, как развить социальный интеллект, проведите тестирование. Определите, каких качеств не хватает: самопознания, саморегуляции, социальных навыков, эмпатии, мотивации. Ориентируйтесь не только на результаты исследования, но и на собственные ощущения. Самоанализ поможет понять, в каком направлении двигаться.

Ведите активную работу над самооценкой - она сказывается на уровне и развитии социального интеллекта. Если ее уровень завышен или занижен, сложно адекватно реагировать на ситуации, других людей. Выберите цель, которая послужит мощным стимулом к совершенствованию. Для развития социального интеллекта коллег проводите тренинги, приглашайте экспертов. Охватывайте сразу пять направлений, к которым относится невербальная коммуникация, язык тела, коммуникация, особенности мышления, эмоции.

1. Невербальная коммуникация.

Обращайте внимание на поведение людей, на исходящие невербальные сигналы. Прочитайте книгу Джо Наварро и Марвина Карлинса «Я вижу, что вы думаете», а также издания Пола Экмана. Не упускайте случаев потренироваться, но будьте аккуратными с однозначными суждениями.

1. Собственный язык тела.

Невербалика позволяет интерпретировать и контролировать жесты. Обращайте внимание на позы, манеры общаться. Проводите тренировку перед зеркалом. Найдите то, что повысит самооценку до нормального уровня. Составьте свою характеристику социального интеллекта, в которую вносите изменения по мере развития.

1. Коммуникация.

Если у вас плохо развиты вербальные коммуникативные навыки, не упускайте возможность наладить отношения с теми, кто не против с вами общаться. Не будьте чрезмерно активны, если замечаете, что человек отстраняется, становится замкнутым.

1. Особенности мышления.

Среди связанных с формированием социального интеллекта аспектов выделяют умение отказывать в просьбах, делегировать задачи, способность не зацикливаться на неудачах. Сталкиваясь с проблемами, думайте, что исправить прошлое невозможно, но удастся добиться желаемого в будущем. Научитесь отказывать, если просьба кажется неуместной. Хороший результат дает работа с психологом или тренером.

1. Эмоции.

ВВЕДЕНИЕ………………………………….……………………………………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ………………...…7

1.1. .Понятие «социальный интеллект»…………………………………………….7

1.2. Структура и функции социального интеллекта………………...……………17

1.3. Самооценка и ее особенности……...….…………………………...…………26

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ……………………...37

2.1. Программа эмпирического исследования……………………...…………….37

2.2.Результаты исследования и их обсуждение…………………………………..45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................54

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.................................................57

ПРИЛОЖЕНИЕ..........................................................................................................61

ВВЕДЕНИЕ

Социальный интеллект – относительно новое понятие социальной психологии, которое находится в процессе развития, уточнения, верификации. Компетентный подход к подбору, обучению и расстановке кадров в сфере информационных технологий требует рассматривать социальный интеллект как необходимое условие успешного овладения профессиональными навыками специалиста.

Формирование социального интеллекта как один из аспектов процесса воспитания в рамках социального воспитания играет важную роль в формировании и становлении личности студентов. Социальный интеллект предполагает развитие у человека способности понимать себя, свое поведение, поведение других людей и выстраивать эффективное взаимодействие, добиваясь поставленных целей.

Развитие социального интеллекта обеспечивает студенту успешную включенность в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться, адаптироваться к каждой новой для него ситуации или позиции на протяжении всей последующей жизни. Благодаря данной способности происходит приспособление студентов к условиям социальной среды (социальная адаптация). А значит, обучение студентов разных специальностей пониманию межличностных отношений и управлению ими способствует их эффективной профессиональной деятельности, обеспечивая карьерный рост и позитивное социальное самочувствие. Важным фактором развития социального интеллекта студентов является то, что дисциплины социально-психологического цикла изучаются на многих факультетах университетов в рамках вузовского компонента образования.

Таким образом, в процессе формирования личности студента в социуме должна осуществляться его социализация, которая включает в себя развитие социального интеллекта. Психолого-педагогическая поддержка этого процесса является чрезвычайно важной и актуальной задачей.

Одним из факторов, влияющих на социальный интеллект специалиста и его успешность в целом, является самооценка.

Чаще всего в качестве функций самооценки выделяют защитную и регуляторную. Для регуляции своего поведения человек должен обладать адекватной информацией о деятельности, о своем состоянии и свойствах своей личности. Оценив свои возможности, человек организует свою деятельность или отказывается от нее. Самооценка именно способностей позволяет человеку ответить на вопрос «Что я могу?», так как именно способности тесно связаны с особенностями деятельности, проявляются и формируются в деятельности.

Защитная же функция самооценки направлена на поддержание самоуважения и стабильности личности, даже ценой искажения информации. Поэтому люди могут давать как адекватные, так и ложные оценки своих качеств. Таким образом, эффективность деятельности может зависеть от возникновения противоречия между функциями самооценки. По этой причине нами и было высказано предположение о влиянии самооценки на социальный интеллект студентов с различными личностными особенностями. Изучение особенностей профессионального самосознания расширяет возможности сознательного самоконтроля и повышения квалификации. Адекватная самооценка позволяет в полной мере использовать все возможности оптимальной саморегуляции.

Практическая актуальность указанной проблемы и ее неразработанность обусловили выбор темы нашего исследования.

Исходя из темы, мы определили цель нашего исследования: проанализировать особенности самооценки коммуникативных качеств у студентов с разным уровнем социального интеллекта.

Для достижения поставленной цели нами поставлены следующие задачи :

1. Изучить состояние проблемы социального интеллекта и самооценки коммуникативных качеств с целью определения теоретических основ исследования.

2. Выявить репертуар значимых коммуникативных качеств у студентов.

3. Определить особенности самооценки коммуникативных качеств у студентов.

4. Измерить уровень социального интеллекта у студентов с разным уровнем самооценки коммуникативных качеств.

5. По результатам исследования разработать практические рекомендации по развитию социального интеллекта у студентов.

Объектом исследования стал социальный интеллект как социально-психологическое явление.

Предмет исследования : самооценка коммуникативных качеств как индикатор уровня социального интеллекта.

В качестве гипотезы мы выдвинули предположение о том, что социальный интеллект и самооценка коммуникативных качеств коррелируют между собой.

Для проверки гипотезы нами были обследованы 2 группы испытуемых – 30 студентов-программистов и 30 студентов-психологов факультетов психологии и математики и информатики ГрГУ имени Я. Купалы в возрасте 18-20 лет.

Методами исследования послужили проведение «Методики исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена и одного из вариантов методики изучения самооценки Будасси.Предполагаемый метод обработки данных – количественный и качественный анализ полученных по итогам проведения методик результатов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в практике преподавания психологии в высшей школе. Кроме того, разработанные рекомендации будут полезны для развития социального интеллекта у студентов, что позволит повысить уровень их успешности в учебной деятельности и облегчит в дальнейшем обучение в вузе, а также вхождение в профессию.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

Во введении дано обоснование выбора темы исследования, определены цели и задачи, актуальность и целесообразность исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические аспекты изучения социального интеллекта и самооценки, подходы к их изучению, их структура и функции. Вторая глава представляет собой отчет об эмпирическом исследовании.

В заключении представлены выводы по теме исследования.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Понятие «социальный интеллект»

В истории психологических исследований проблема интеллекта является, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посвящено наибольшее количество работ), с другой стороны, остаётся самой дискуссионной. Так, например, до настоящего момента не сложилось однозначного определения интеллекта, хотя это понятие активно используются в различных областях психологической науки. Указанная неоднозначность еще больше проявляется в исследованиях по проблеме социального интеллекта. Это относительно новое понятие в отечественной социальной психологии, которое находится в процессе развития, уточнения, верификации.

С тех пор как в науке впервые была выдвинута концепция социального интеллекта, интерес к этому понятию изменился. Исследователи стремились понять специфику данного феномена, предлагали различные пути его изучения, выделяли разные формы интеллекта, исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения ученых, что обуславливалось неудачами при попытках определить границы данного понятия.

Понятие «социальный интеллект» впервые употребил в 1920 году Э. Торндайк, обозначив им дальновидность в межличностных отношениях и приравняв его к способности мудро поступать в человеческих отношениях. Торндайк рассматривал социальный интеллект как познавательную специфическую способность, которая обеспечивает успешное взаимодействие с людьми, основная функция социального интеллекта – прогнозирование поведения. По Торндайку, существует три вида интеллекта: абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей, и взаимодействовать с ними. Э. Торндайк утверждал, что социальный интеллект существует отдельно от обычного интеллекта .

В 1937 г. Г. Оллпорт описывает социальный интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Он выделяет набор качеств, которые обеспечивают лучшее понимание других людей; в структуру этих качеств социальный интеллект включен как отдельная способность. Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, – особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми .Вместе с тем автор указывал, что социальный интеллект имеет отношение скорее к поведению, чем к оперированию понятиями: его продукт – социальное приспособление, а не оперирование понятиями.

Затем способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Г. Айзенк указывал, что во многом трудности определения интеллекта вытекают из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепции интеллекта. В то же время он не противопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей». Такое объединение продемонстрировано на схеме (рис. 1).

Биологический интеллект, по его мнению, – это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение.

Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (G).

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

Рис. 1.Модель интеллекта по Г.Ю. Айзенку

Дж. Гилфорд (1960), создатель первого надежного теста для измерения социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации, включая невербальный компонент .Факторно-аналитические исследования, которые проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками с целью разработки тестовых программ измерения общих способностей, завершились созданием кубической модели структуры интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс переработки информации. Эти переменные следующие:

2) операции по обработке информации (умственные действия);

3) результаты обработки информации.

Каждой интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный тремя осями координат: содержание, операции, результаты (рис. 2). Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты.

Рис.2. Концепция интеллекта по Д. Гилфорду

Иногда в литературе, в частности, у Ж. Годфруа, социальный интеллект отождествляется с одним из процессов, чаще с социальным мышлением или социальной перцепцией, что связано с традицией несоотнесенного изучения этих феноменов в общей и социальной психологии (Д. Майерс). Вопросы социального интеллекта обсуждаются в решении проблемы интеллектуальной одаренности, здесь интеллект рассматривается как ранняя форма способностей, определяемая генетически. С социальным интеллектом часто отождествляется мудрость как форма интеллектуальной одаренности.

В 1960-е годы появляются работы о социальных умениях, коммуникативной компетентности. В эти годы очень большое внимание уделяется проблеме социальной перцепции, пониманию людьми друг друга; делается попытка разработать на основе сложившихся концептуальных представлений о природе и структуре социального интеллекта методический аппарат его изучения .

Методические разработки изучения социального интеллекта относятся к 1980-м годам. Д. Китинг создал тест оценки морального или этического мышления. М. Форд и М. Тисак (1983) в основу измерения интеллекта положили успешное решение проблемных ситуаций . Им удалось показать, что социальный интеллект представляет собой четкую и согласованную группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, которые фундаментально отличаются от способностей, лежащих в основе более «формального» мышления, проверяемого тестами «академического» интеллекта.

Сферой социального интеллекта, по мнению Дж. Гилфорда, является знание восприятия, мыслей, желаний, чувств, настроений и т.д. других людей и себя. Этот аспект измеряется тестами на социальную перцептивность.

Имеющиеся в отечественной психологии работы по проблеме социального интеллекта затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н.А. Аминов, М.В. Молоканов, М.И. Бобнева, Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, А.Л. Южанинова), а также отражают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта .

Впервые попытку определения социального интеллекта в отечественной психологии предложил Ю.Н. Емельянов, тесно связав его с понятием «социальная сенситивность». Он считал, что на основе интуиции у человека формируются индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным прогностическим эффектом (1987). Автор под социальным интеллектом понимал устойчивую, основанную на

специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Формированию социального интеллекта способствует наличие сензитивности, эмпатия онтогенетически лежит в основе социального интеллекта. Социальный интеллект рассматривается здесь с позиций базовых характеристик, способствующих его формированию .

Иногда исследователи отождествляют социальный интеллект с практическим мышлением, определяя социальный интеллект как «практический ум», направляющий свое действие от абстрактного мышления к практике (Л.И. Уманский, М.А. Холодная и др.).

Исследуя критерии одаренности, М.А. Холодная выделила шесть типов интеллектуального поведения :

1) лица с высоким уровнем развития «общего интеллекта» в виде показателей IQ > 135 – 140 единиц (выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта – «сообразительные»);

2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений (выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов – «блестящие ученики»);

3) лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей (выявляются на основе тестов креативности – «креативы»);

4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);

5) лица с высокими интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно-значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

6) лица с высокими интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей («мудрые»).

В работах Н.А. Аминова и М.В. Молоканова социальный интеллект рассматривается как условие выбора профиля деятельности у будущих практических психологов. В исследованиях ученых выявлена связь социального интеллекта с предрасположенностью к исследовательской деятельности .

А.А. Бодалев рассматривал проблему социального интеллекта в аспекте межличностного восприятия. Интересной задачей, по мнению А. А. Бодалева, выступает сравнительное изучение характеристик познавательных процессов личности. В связи с этим он указывает на то, что в изучении нуждаются основные составляющие интеллекта человека: внимание, восприятие, память, мышление, воображение, когда объектом их оказываются другие люди, с которыми человек вступает в общение. При этом исследовать характеристики этих психических процессов, выражающие степень их продуктивности, специфику функционирования, прежде всего следует, имея в виду решение таких задач человеком, которые обычны для общения и которые, например, требуют от него определять по мимике и пантомимике состояние других людей, прогнозировать на основе особенностей внешнего облика и реального поведения их потенциальные возможности .

К числу основополагающих факторов социального интеллекта ряд авторов (В.Н. Куницына, М.К. Тутушкина и др.) относят сензитивность, рефлексию и эмпатию.

В.Н. Куницыной было предложено четкое и содержательное определение социального интеллекта . Социальный интеллект – глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обусловливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений. Эта способность позволяет, в конечном итоге, достигать гармонии с собой и окружающей средой. В социальном интеллекте большую роль играют личностные ограничения; то есть его личностная составляющая достаточно велика. Социальный интеллект определяет наличный для данного отрезка времени, нервно-психического состояния и социально-средовых факторов уровень адекватности и успешности социального взаимодействия, а также позволяет сохранить его в условиях, которые требуют концентрации энергии и сопротивления эмоциональным напряжениям, психологическому дискомфорту в стрессе, чрезвычайных ситуациях, кризисах личности. В исследовании М.Л. Кубышкиной, выполненном под руководством В.Н. Куницыной, социальный интеллект предстает как самостоятельный психологический феномен, а не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях .

Н.А. Кудрявцева (1994 г.) в рамках своего исследования стремилась соотнести общий и социальный интеллект. Социальный интеллект понимается автором как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. Н.А. Кудрявцева пришла к выводу, что социальный интеллект независим от общего интеллекта. Важным компонентом в структуре социального интеллекта является самооценка человека .

М. Г. Некрасов обращается к понятию «социальное мышление», близкому по содержанию понятию «социальный интеллект», определяя им способность к пониманию и оперированию информацией о взаимоотношении людей и групп. Развитое социальное мышление позволяет его носителю эффективно решать задачи использования особенностей социальных групп в процессе их взаимодействия .

Проблема социального интеллекта нашла отражение в трудах Е.С. Михайловой в русле исследований коммуникативных и рефлексивных способностей личности и их реализации в профессиональной сфере. Автор считает, что социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека. Е.С. Михайлова является автором адаптации к российским условиям теста Дж. Гилфорда и М. Салливена для измерения социального интеллекта.

Проблема социального интеллекта освещается в рамках исследований способностей к творчеству (И.М. Кыштымова, Н.С. Лейтес, А.С. Прутченков, В.Э. Чудновский и др.). Ряд ученых считает, что способность к творчеству и социальная адаптивность личности имеют обратную корреляцию, другие исследователи утверждают, что креативность повышает успешность в общении и адаптивность личности в обществе . В частности, в эксперименте И.М. Кыштымовой по развитию креативности школьников отмечается значимое повышение всех показателей социального интеллекта при позитивной динамике уровня креативности, т.о. творческая личность в большей степени, чем личность некреативная, способна к пониманию и принятию других и, следовательно, к успешности в общении и адаптивности в социальной среде .

Таким образом, социальный интеллект – относительно новое понятие в психологической науке, которое находится в процессе развития и уточнения. В последние годы сформировалось мнение, что социальный интеллект представляет собой четкую группу ментальных способностей, связанных с обработкой социальной информации, группу способностей, которые фундаментально отличаются от тех, которые лежат в основе более «формального «мышления, проверяемого тестами интеллекта. Социальный интеллект определяет уровень адекватности и успешности социального взаимодействия. Отличительной характеристикой и признаком личности с высоким уровнем интеллекта является достаточная социальная компетентность во всех её аспектах.

Анализ истории изучения социального интеллекта свидетельствует, что социальный интеллект - достаточно сложное, неоднозначно трактуемое психологическое явление. Однако его характеристики отражены в имплицитных теориях, что позволяет утвердительно отвечать на вопрос о реальности существования феномена, обозначаемого как социальный интеллект. С одной стороны, отсутствие целостного подхода к пониманию социального интеллекта отражает его сложность, но одновременно открывает перед учеными и более широкие возможности в поиске путей исследования социального интеллекта, рассмотрения его различных аспектов и проявлений. К таким активно изучаемым характеристикам относятся социальная компетентность, социальная перцепция, понимание людей, социальная адаптация и адаптивность, построение жизненных стратегий и решение проблем бытия и т. п.

Несмотря на то, что отсутствуют четкие и однозначные дефиниции, доказательные, эмпирически проверенные подходы, в сфере изучения социального интеллекта идет активный поиск базовых понятий, адекватных методик сбора эмпирических данных и их объяснения. Очень условно можно выделить три группы подходов к пониманию содержания социального интеллекта.

Первый подход объединяет авторов, считающих, что социальный интеллект - это разновидность общего интеллекта, социальный интеллект выполняет мыслительные операции с социальными объектами, сочетая в себе общие и специфические способности. Этот подход идет от традиций Бине и Спирмена и ориентирован на когнитивно-вербальные способы оценки интеллекта. Основным направлением в этом подходе является стремление исследователей к сопоставлению общего и социального интеллектов.

Второй подход рассматривает социальный интеллект как самостоятельный вид интеллекта, обеспечивающий адаптацию человека в социуме и направленный на решение жизненных задач.

Обобщающая формулировка социального интеллекта принадлежит Векслеру, рассматривающему его как «приспособленность индивида к человеческому бытию». В этом подходе акцент делается на решении задач в сфере социальной жизни, а уровень адаптации свидетельствует о степени успешности их решения. Авторы, разделяющие эту точку зрения на социальный интеллект, при измерении социального интеллекта используют как поведенческие, так и невербальные способы оценки.

Третий подход рассматривает социальный интеллект как интегральную способность общаться с людьми, включающую личностные характеристики и уровень развития самосознания. В этом подходе усилена социально-психологическая составляющая социального интеллекта, сужен круг жизненных задач до проблем общения. Важной характеристикой этого подхода является измерение личностных свойств, соотносимых с показателями социальной зрелости. В рамках данного подхода и выполнялось исследование взаимосвязи самооценки коммуникативных качеств и социального интеллекта.

Анализ литературы показал также, что в зарубежных работах, посвященных социальному интеллекту и социальной компетентности, эти явления часто объединяются .

К настоящему времени еще не сложилось окончательного определения социальной компетентности. В одной из первых таких попыток социальная компетентность понимается как «эффективность, или адекватность, с которой индивид способен отвечать на разнообразные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается».

1.2. Структура и функции социального интеллекта

Рассмотрение структуры и анализ составляющих компонентов социального интеллекта позволяет более углубленно и всесторонне понять природу данного психического феномена. Как в зарубежной, так и отечественной психологии авторы выделяют содержательные компоненты социального интеллекта и их роль в реальном взаимодействии между людьми.

Интересной, на наш взгляд, является модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом . В частности, Гилфорд, говоря о видах перерабатываемой человеком информации (образной, символической, семантической и социальной, связанной с поведением), выделяет около 150 факторов интеллекта, которые можно отнести в разряд интеллектуальных способностей. Основаниями гилфордовский классификации факторов интеллекта являются виды операций при обработке данной информации, содержание, формы предъявляемой информации, а также полученные результаты. Анализируя модель структуры интеллекта, Гилфорд выделяет четыре типа интеллекта, и в том числе семантическую и социальную формы интеллекта и соответствующие интеллектуальные способности.

При способностях, связанных с символическим и семантическим содержанием имеется два вида абстрактного интеллекта. Семантический интеллект важен для понимания смысла явлений, описываемых с помощью словесных понятий. С помощью семантического интеллекта человек способен выбирать необходимый для получения информации контекст. Семантический интеллект обеспечивает выделение информации из фона; ее означивание и осмысливание; проверку на истинность восприятия и осмысливания; ее использование в деятельности. Именно он играет одну из главных ролей в деятельности руководителя, который имеет дело со словесной информацией (устной и письменной).

Поведенческий или социальный интеллект связан с анализом поведения партнера по общению. Понимание поведения других людей и своего собственного имеет, как правило, несловесный характер. Как пишет сам Гилфорд, «в этой области теорией насчитывается не менее 30 способностей, некоторые из них относятся к пониманию поведения, некоторые – к продуктивному мышлению в области поведения и некоторые – к его оценке» .

Возможность измерения социального интеллекта выводится из общей модели структуры интеллекта Дж.Гилфорда. Он понимал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных прежде всего с познанием поведенческой информации, которые как и общеинтеллектуальные, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает шесть факторов:

1. Познание элементов поведения – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.

2. Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

3. Познание отношений поведения – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

4. Познание систем поведения – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

5. Познание преобразований поведения – способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

6. Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Модель Дж. Гилфорда открыла дорогу для построения тестовой батареи, диагностирующей социальный интеллект. Ведек создал стимульный материал, содержащий слуховые и рисуночные стимулы, который позволил выделить среди факторов общего и вербального интеллекта фактор «психологической способности», послужившей прообразом социального интеллекта. Эти исследования доказали необходимость использования невербального материала для диагностики социального интеллекта. Было выявлено, что социальный интеллект значимо не коррелирует с развитием общего интеллекта и пространственных представлений, способностью к визуальному различению, оригинальностью мышления, а также способностью манипулировать с комиксами.

Диагностическую батарею Дж. Гилфорда составили четыре теста, наиболее адекватные (по результатам исследований) для измерения социального интеллекта. Впоследствии она была адаптирована и стандартизована во Франции и России. Результаты адаптаций теста позволили составить нормативные таблицы для определения стандартных значений.

Вопрос использования интеллекта в целях адаптации рассматривается в концепции Н. Кэнтор, где социальный интеллект автор приравнивает к когнитивной компетентности, которая позволяет людям воспринимать события социальной жизни с минимумом неожиданностей и максимальной пользой для личности. Н. Кэнтор основными содержательными компонентами социального интеллекта рассматривает способность к решению практических задач, вербальные способности и социальную компетентность .

В работах отечественных психологов достаточно разработанной является модель (структура) социального интеллекта, предложенная В.Н. Куницыной . По мнению автора, социальный интеллект – многомерная, сложная структура, имеющая следующие аспекты: коммуникативно-личностный потенциал (психологическая контактность и коммуникативная совместимость- это основной стержень социального интеллекта); характеристики самосознания; социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, социальное представление, способность к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов; энергетические характеристики. Н.А. Кудрявцева особое внимание уделяет вопросу о мотивационном компоненте как важном детерминанте социального интеллекта и способности к самоорганизации интеллекта. «В развитии социального интеллекта и развитии способностей к самопознанию и саморегуляции, безусловно, важную роль играет механизм мотиваций» .

В отличие от структуры общего интеллекта, в структуре социального интеллекта большую роль играют личностные свойства и характеристики самосознания, которое не должно быть «зашоренным», перегруженным комплексами и барьерами психологической защиты. На это указывают отечественные психологи, занимаясь данной проблемой. Поэтому авторитарный человек редко достигает высоких уровней развития социального интеллекта, имеет мало осознаваемые трудности во взаимодействии с людьми, плохо понимает (и зачастую боится) людей, особенно противоположного пола, часто ошибочно приписывает им те или иные побуждения и мотивы. Самосознание такого человека полно комплексов вследствие его неразвитости, несформированности индивидуальных ценностей, высокой конформности, преобладания неосознанной мотивации агрессивного характера. Агрессивность блокирует установление нормальных взаимоотношений с людьми, вносит напряженность, подозрительность, проявляется в негативизме, критиканстве, зависти, обидах. Авторитарность и агрессивность - более серьезные помехи для развития умения ладить с людьми и ориентироваться во взаимоотношениях, чем неразвитость коммуникативных умений и навыков, застенчивость либо замкнутость. Высокий уровень развития социального интеллекта отличает гуманистическая направленность: носителем её является социально зрелая личность, обладающая адекватной самооценкой, самодостаточная, хорошо адаптированная, с развитым чувством собственного достоинства, высоким социальным потенциалом, проявляющимся в способности позитивного влияния на других .

На основании вышеизложенного, можно отметить, что анализ структуры социального интеллекта позволяет четко и ясно понимать его механизмы и функции в процессе межличностного взаимодействия.

Рассматривая интеллект как индивидуально-личностное свойство человека, мы отмечаем, что в содержании функций отражается двойная обусловленность социального интеллекта. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие функции: познавательно-оценочную, коммуникативно-ценностную, рефлексивно-коррекционную .

Познавательно-оценочная функция социального интеллекта выражается в определении индивидуальных возможностей для достижения результатов деятельности, реальной помощи окружающим, в определении содержания межличностных взаимодействий, обусловленных процессом социализации. Социальный интеллект обеспечивает переработку информации, необходимой для прогнозирования результатов деятельности. С одной стороны, человек, получая информацию о характере деятельности других людей, осознает ее, при этом происходит подчинение ей выполняемых умственных операций. А с другой стороны, в процессе переработки информации происходит формирование суждений о значении происходящего. Н.А. Менчинская (1989) отмечает, что информация может приниматься и быть положительной или, наоборот, отвергаться и быть отрицательной. И в том, и в другом случае мы сталкиваемся с проявлением умственной активности, связанной с установлением определенного темпа переработки информации. Таким образом, реализация этой функции позволяет отобрать значимую информацию, адекватную сложившимся условиям для реализации себя как субъекта (познавательный аспект), сформировать оценочные суждения о происходящем, непосредственно включая ученика в процесс целеполагания (оценочный аспект). Однако эта функция не позволяет определить ценностный смысл ее достижения, что происходит при реализации следующей функции.

Коммуникативно-ценностная функция социального интеллекта связана с потребностью понимать окружающих, и, в свою очередь, быть понятым ими. Познавая себя в постоянном общении с другими людьми, человек активно выделяет и усваивает нормы и эталоны взаимоотношений. И.И. Чугунова отмечает, что общение реализуется в способности передавать смысл содержания о чем-либо, выражать собственное состояние, отношение к сообщаемому и слушателю; наконец, проявлять намерения и целевые установки сообщения. Кроме того, мы рассматриваем коммуникацию, с одной стороны, как способ установления связи между человеком и социальной средой, с другой стороны – как процесс поиска смыслов среди ценностей жизни на своем месте. По мнению Альбухановой-Славской , эта внутренняя деятельность находит свое выражение в ожидании определенного отношения, мнений, оценок со стороны конкретных людей или группы в целом. Это приводит к формированию своего имиджа, содержание которого зависит от реалистичности ума данного человека, от его способности объективно воспринимать и обобщать многочисленные и порой разнообразные оценки его персоны другими людьми, что позволяет действительно сформировать свой образ на основе предъявляемых ценностей.

Очевидна взаимосвязь познавательно-оценочной функции социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции. Коммуникация позволяет получить достоверную информацию о социальной среде и осуществить обратную связь в форме ценностных представлений о ней. Ценностный компонент рассматриваемой нами функции позволяет установить отношение к окружающей действительности, что предполагает активность в определении им позиции к происходящему в социальной среде.

С коммуникативно-ценностной функцией тесно связана рефлексивно-коррекционная функция социального интеллекта, которая находит, с одной стороны, свое отражение в самопознании и в осознании достоинств и недостатков учебно-познавательной деятельности, с другой, обеспечивает внесение изменений в процесс взаимодействия, направленного на уменьшение внутреннего конфликта, позволяющего контролировать эмоции, потребности. Рефлексия обеспечивает связь с социальной средой. Она проявляется, в осознании человеком того, как он воспринимается другими, как «деятельность самопознания внутреннего строения духовного мира, предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом». В.Д. Шадриков рассматривает интеллект как компонент духовных способностей вместе с духовностью . В связи с этим эта функция позволяет не просто оценивать окружающую действительность, но сопоставлять ее духовными компонентами человека и корректировать взаимодействие с социальной средой, определяющее внутренние изменения личности. Коррекционный аспект функции социального интеллекта выражается в обеспечении устойчивости внутреннего мира, во взаимоотношениях с социальной средой, так как социальный интеллект оказывает направляющее действие на творчество, затрагивает смысловые образовательные процессы. Корректирующая роль социального интеллекта проявляется не только в области мыслительных процессов, но опосредует установление динамического равновесия между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности. Социальный интеллект сдерживает прорыв отрицательных эмоций, помогает выйти из состояния стресса, позволяет определить выбор механизма психологической самозащиты, направленной на сохранение самоуважения личности. В результате этого определяется поведение личности. Кроме этого коррекция проявляется в процессе становления личностной позиции и выражается в определении своих действий и поступков.

Структура указанных выше функций проявляется в их соподчинении. Проявление социального интеллекта зависит от содержания деятельности, определяющей доминирование той или иной функции. В процессе целеполагания ведущей становится познавательно-оценочная функция, а остальные две функции создают условия. Определение направленности целей опосредуется реализацией коммуникативно-ценностной функции. Установление индивидуальных темпов реализации своих возможностей приводит к доминированию рефлексивно-коррекционной функции над остальными. В целом взаимообусловленность функций отражает роль составляющих социального интеллекта по отношению к рассматриваемому нами свойству как целостной системы.

Р. Селманов рассматривал социальный интеллект как форму приобретаемого опыта, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности, на основе этого он выделил пять основных этапов его развития :

Нулевая, досоциальная стадия, на которой ребенок не различает внутренние, психологические, и внешние, физические, принципы поведения, заканчивается тогда, когда мысли и чувства других людей выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом интереса ребенка.

Первая стадия развития социального интеллекта, стадия дифференцировки внешнего и внутреннего мира, сменяется стадией согласования разных точек зрения, намерений, действий.

На второй стадии социального развития ребенок пробует занять позицию другого человека и предлагает партнеру примерить свою позицию.

На третьей стадии развития социального интеллекта, достигаемой обычно в предподростковом возрасте (10-12 лет), начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представления о человеческом взаимодействии структурируются, выстраиваются в систему.

Четвертая стадия социального развития предполагает осознание разных уровней человеческой близости и умение, или способность, учиться способам построения отношений на разных уровнях близости.

В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения.

В этот период увеличивается круг общения ребенка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации, что и составляет основу социального интеллекта .

На формирование социального интеллекта оказывают влияние социальное мышление и социальные представления личности.

Индивидуальное сознание личности, его социальное мышление формируют не общественное сознание как таковое, а установленные им схемы, стереотипы, социальные законы, которые постигает личность в своем индивидуальном опыте.

Проблема социального интеллекта нашла свое отражение в исследованиях Холидея и Чандлера, которые выделили пять факторов, позволяющих составить характеристику человека с развитым социальным интеллектом :

1 фактор. «Исключительное понимание происходящего, основанное на приобретенном жизненном опыте» (наблюдательность, восприимчивость, опора на здравый смысл, открытость любой информации, способность видеть сущность ситуации);

2 фактор. «Ориентация на других людей» (способность давать хорошие советы, согласовывать разные точки зрения);

3 фактор. «Общая компетентность» (образованность, любознательность, понятливость);

4 фактор. «Интерперсональные навыки» (хороший слушатель, не цен-трирован на собственных проблемах, спокойный);

5 фактор. «Социальная скромность» (ненавязчивый, неимпульсивный, сдержанный).

На основе этих факторов и будет построена использованная нами методика самооценки коммуникативных качеств студентов, однако сначала рассмотрим общие особенности самооценки и ее влияние на личность и поведение человека.

1.3. САМООЦЕНКА И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ

Самооценка – ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей .

Различные авторы утверждают, что самооценка является составной частью такого психологического феномена как «Я-концепция». «Я-концепция» является организованным, последовательным концептуальным гештальтом, составленным из восприятий свойств «Я» и взаимоотношений «Я» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценностями, связанными с этими восприятиями. «Я-концепция» означает систему знаний человека о том, что он собой представляет; зачастую она отражает многие специфические роли человека в различных жизненных контекстах.

При изучении «Я-концепции» чаще всего пользуются определением и структурной схемой Р. Бернса . В схеме выделяется три компонента: «образ Я» (представления о себе), самооценка (оценка этих представлений) и потенциальная поведенческая реакция. В соответствии со своими представлениями о себе и своей самооценкой люди выбирают наиболее подходящую для себя деятельность. Обладая неадекватной (несоответствующей действительному уровню развития качеств и др.) самооценкой, человек может ошибиться в выборе деятельности (и не достигать успеха в избранной сфере).

В отечественной психологии специалисты также занимались проблемой самооценки. Так, например, И.С. Кон выделяет две стороны «Я»: «Я-субъект» (активное «Я», экзистенциальное «Я», Эго) и «Я-объект» (феноменальное «Я», «образ Я»). Активное «Я» является механизмом регуляции деятельности, а образ «Я» – это совокупность самооценок. И активное «Я», и образ «Я» являются элементами единого целого «Я» .

Предметом самооценки могут стать физические данные, способности, социальные отношения и множество других личностных проявлений. Частных самооценок много, судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно. Ведущее место в исследованиях 60-х годов 20 века заняло такое понятие, как «самоуважение» – производное от совокупности отдельных самооценок, общий знаменатель, итоговое измерение, выражающее меру приятия или неприятия человеком самого себя. Именно эта обобщенная и относительно устойчивая самооценка и является предметом психологического анализа в большинстве исследований. Принципиально важным оказывается вопрос, как, по какому основанию частная самооценка интегрируется в общее чувство положительности или отрицательности индивида к себе. В западной литературе выделяются пять основных подходов к пониманию глобальной самооценки (общего самоуважения, самоотношения) и ее структуры.

Истоки представлений о самоотношении как интегральной самооценке частных аспектов, взвешенных по их субъективной значимости, исторически лежат во взглядах У. Джемса, который считал, что неуспех в малозначимых сферах мало влияет на общую самооценку . Однако прямых доказательств обоснованности соответствующих представлений не получено. В определенной степени это связано с неразработанностью понятия субъективной значимости и возможностью существования взаимодействия между значимостью и самооценкой. Так, Узле и Дж. Марвелл считают, что если низкая самооценка по отдельному качеству вступает в противоречие с потребностью иметь высокое общее самоуважение, то одним из возможных механизмов является снижение значимости тех аспектов, по которым субъект себя низко оценивает. М. Розенберг получил подтверждение этой идеи: он обнаружил, что более высокая значимость приписывается индивидом именно тем аспектам, по которым он успешен. В исследовании Ходжа и Маккарти была предпринята попытка прямой проверки положения об интегральном характере обобщенной самооценки. На основании полученных результатов, они пришли к выводу, что интегральная самооценка частных аспектов и общее самоуважение – это разные «конструкты», за которыми надо искать различное психологическое содержание. В целом, как считают исследователи, результаты этих экспериментов заставляют усомниться в утверждении глобальной самооценки как самооценки, интегрированной из частных составляющих.

Самоотношение может рассматриваться также как иерархическая структура, включающая частные самооценки, интегрированные по сферам личностных проявлений и в комплексе составляющие обобщенное «Я», которое находится на верху иерархии. Так, Р. Щавельзон предложил модель такого рода: обобщенная самооценка находится на вершине иерархии и может быть разделена на академическую и неакадемическую (связанную или несвязанную с успехами в учебе). Последняя подразделяется на физические, эмоциональные и социальные аспекты. Однако структура обобщенного самоотношения остается неясной. Существует множество сфер, в которых проявляется личность, так что сведение психологической структуры самоотношения к структуре сфер самооценивания ничего не прояснит. Теоретические установки, согласно которым самооценка и общее самоуважение есть эмоциональная реакция на то или иное содержание образа себя, оказываются сводимы к тем сферам личности и жизнедеятельности, которые могут быть объектами осознавания и оценки. Именно это выражено в концепции Р. Щавельзона, который на основе анализа исследований, разводящих когнитивную и оценочную компоненты Я-концепции, пришел к выводу, что данное разграничение не имеет большого смысла (т. к. в его пользу нет достаточных аргументов). Отсюда Я-концепция и обобщенная самооценка – это просто одно и тоже.

С. Куперсмит и М. Розенберг рассматривают самоотношение как своеобразную личностную черту, мало изменяющуюся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости общего самоуважения, как предполагается, лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве образа. Мотив самоуважения определяется как «личная потребность» сделать максимальным переживание положительных и минимальным отрицательных установок по отношению к себе .

Самоотношение как чувство, включающее переживания различного содержания (самоуверенность, самопринятие и т.п.). Исследователи Л. Уэлс и Дж. Марвелл, проанализировавшие различные концепции обобщенной самооценки, выделили три основных понимания самоотношения :

1. Любовь к себе.

2. Самоприятие.

3. Чувство компетенции.

К. Роджерс рассматривает самоприятие – как приятие себя в целом, вне зависимости от своих свойств и достоинств, а также выделяет самооценку – отношение к себе как носителю определенных свойств и достоинств. Однако если в обзоре Уэлса и Марвелла представлены различные понимания глобальной самооценки как единого и целостного образования, то К. Роджерс рассматривает самоприятие и самооценку как два аспекта самоотношения, которые разбиваются на две подсистемы: самооценочную и эмоциональную. В то же время, большинство исследователей представляют аффективный процесс как оценочный, описанный в терминах эмоций .

Опираясь на изложенные взгляды, можно сделать вывод, что глобальная самооценка не просто отражает обобщенные чувства положительности или отрицательности по отношению к себе, а сама обладает сложным строением. Можно выделить два положения, которые принимаются большинством исследователей:

Существуют некоторые обобщенные самоотношения (самоуважение, глобальная самооценка), выражающее степень положительности субъекта к себе;

Это обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок.

Нам с точки зрения нашего исследования интересен подход М.И. Лисиной к изучению образа себя с позиций концепции общения . Согласно этой концепции в структуре образа, который возникает в результате общения, выделяются две основные части – когнитивная и аффективная (знания и отношения). В аффективной составляющей образа предстает отношение человека к себе, а в когнитивной – представление или знание о себе. В образе самого себя в неразрывной связи представлено и знание о себе, и отношение к себе. Аффективная составляющая образа, абстрагированная от знания, в онтогенезе выступает как самооценка, а когнитивная – как представление человека о себе. Определяющим фактором развития образа себя выступает опыт как самостоятельной деятельности, так и общения ребенка с другими людьми. Когнитивная часть образа развивается в основном в результате самостоятельной деятельности человека, аффективная – благодаря опыту общения, но в последнем закладываются и важные когнитивные элементы образа. Частные, конкретные знания и представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющие как бы его периферию (то, что принадлежит), а с другой – центральное ядерное образование, в котором содержится непосредственное переживание себя как субъекта и личности. Между периферией и центром образа существует связь, посредством которой состояние ядра определяет аффективную окраску периферии (может искажать представления о себе), а изменения на периферии ведут к перестройке в центре. Под воздействием периферии самооценка, возникающая как ядерная структура, постоянно модифицируется, увеличивается по полноте, меняет свою эмоциональную окрашенность. Взаимодействие центра и периферии обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новыми знаниям о себе и прежним отношением к себе и рождения нового качества образа себя. Генезис образа самого себя состоит в перестройке образа с изменением расстановки внутри него главных акцентов, взаимовлияний, взаимоперемещений центра и периферии.

Образ другого человека, в частности сверстника, имеет в сознании подобную структуру. Осознание ядерной составляющей имеет значение для отношения к субъекту как к личности, обладающей такой же ценностной значимостью, выделение же внешних, неличностных свойств (нарядной одежды и т.д.) – относится к периферии образа сверстника. Образ другого человека претерпевает изменения, развиваясь за счет взаимовлияния ядерных и периферических структур.

Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни . Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации.

От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, т.е. степенью трудности целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и др.). Самооценка получает объективное выражение в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других (например, принижает их при завышенной самооценке) .

«Высокая самооценка, – говорит Р.Бернс, – обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребёнок приобрёл в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружён любовью, заботой и вниманием. Всё это создаёт прочную основу для его социального развития» .

Поведение людей с высокой самооценкой противоположно хорошо известной психотерапевтам картине поведения людей, испытывающих депрессивное состояние. Для последних характерна пассивность, неуверенность в себе, в правильности своих наблюдений и суждений, они не находят в себе сил, чтобы влиять на других людей, противостоять им, не могут с лёгкостью и без внутренних колебаний выразить своё мнение.

Низкая самооценка также влияет на социальное поведение людей. Люди с низкой самооценкой в большей мере испытывают социальную неуверенность и менее предрасположены к риску в социальных вопросах, а поэтому и менее склонны к установлению новых взаимоотношений или углублению существующих.Таким образом, можно заключить, что низкая самооценка воплощается во взаимосвязанной совокупности самоуничижительного сознания и поведения, искажает социальную компетентность, социальный интеллект, подвергая людей риску одиночества.

Иностранные авторы в результате исследований установили, что самооценка играет важную роль в том, испытывают ли студенты-новички лишь временное одиночество или же остаются одинокими на протяжении семи месяцев. Студенты с высокой самооценкой уже в начале нового учебного года значительно более предрасположены к преодолению своего одиночества и успешному социальному приспособлению в колледже, нежели студенты с низкой самооценкой .

Самооценка является важным фактором, поскольку отражает уверенность человека в своих профессиональных и личных силах, его самоуважение и адекватность происходящему. Оптимальна – высокая самооценка, уважение к себе при трезвой (реалистичной) оценке своих возможностей и способностей. Заниженная самооценка приводит к «выученной беспомощности» – человек заранее опускает руки перед трудностями и проблемами, так как всё равно ни на что не способен. Завышенная самооценка чревата чрезмерными претензиями на внимание к своей персоне и опрометчивыми решениями.

Таким образом, традиционно выделяют следующие характеристики самооценки: адекватностъ и неадекватность (Л.И. Божович, Р.Б. Стеркина). Мерой адекватности при этом выступает ее соответствие объективной ценности индивида . Однако, как считает М.И. Лисина, каждая человеческая личность уникальна, и, следовательно, соразмерная ей самооценка – величина бесконечно большая. В этом смысле завышенная самооценка невозможна. Самооценка не выбирается человеком произвольно, а определяется обстоятельствами его жизни, т.е. она «всегда объективно обусловлена и адекватна породившим ее обстоятельствам» .

Выделены два типа колебаний уровня самооценки: обусловленных изменениями представлений о себе и трансформацией иерархии шкал ценностей, по которым производится самооценивание. Конфликты между мотивами приводят к борьбе ведущих личностных смыслов, к их смене. Естественно, что это сказывается в первую очередь на сфере предпочтений. Смена смыслообразующего мотива должна сказаться также и на тех идеалах, которые человек формирует для себя.

Недифференцированность смыслов приводит не только к дестабилизации иерархии шкал самооценивания, но и к более глобальному изменению образа «Я». Незначительные изменения одного какого-то аспекта образа «Я» при низкой дифференцированности могут повлечь за собой изменения и других аспектов представления о себе. Когнитивная недиффиренцированность приводит к неразличимости, рядоположенности по своей субъективной значимости шкал самооценивания, что затрудняет формирование их иерархии, а, следовательно, снижает компенсаторные функции самооценки: всякий неуспех начинает восприниматься как значимый, всякое событие – как имеющее самое непосредственное отношение к «Я». Ясно, что подобное смешение субъективных ценностей делает самооценку крайне неустойчивой, резко повышает уровень тревожности, что в свою очередь вновь препятствует различению важного и несущественного в образе «Я», и как следствие, затрудняет процесс личностного роста. Самооценка тесно связана с притязанием личности, т.е. с уровнем трудности задач, решение которых, по мнению человека, ему по силам.

Самооценка может быть просто средством самоутверждения, создания у окружающих более благоприятного впечатления о себе. Так, взрослые испытуемые, когда предстоит проверка их способностей, оценивают себя гораздо ниже, чем в тех случаях, когда их самооценка будет принята на веру. Неоднозначны и критерии самооценки. Человек оценивает себя двумя путями:

1. Путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности.

2. Путем сравнения себя с другими людьми.

Первая сторона нашла отражение в известной формуле У. Джемса: Самоуважение = Успех / Притязание. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Проведено множество экспериментов, которые свидетельствуют о том, что удача повышает притязание, а неудачи как правило снижают их.

Второй путь оценивания виден на примере эксперимента, проведенного американским психологом. Суть эксперимента заключается в том, что люди, желавшие занять определенную должность в фирме, оценивали несколько своих личных качеств. После появления мнимого претендента («мистера Чистика» или «мистера Грязника») люди соответственно завышали или занижали свои самооценки. Люди невольно соизмеряли свой уровень притязаний, оценивали себя в сравнении с ним (хотя объективной потребности в этом не было) .

Как видно, самооценка имеет множество характеристик и проявлений. Возникает вопрос какие (или какую) функции выполняет самооценка.

Н.И. Сарджвеладзе выделяет шесть основных функций :

1. Функция «зеркала» (отображения себя) заключается в том, что человек отражает сознание окружающих, переносит свое «отражение» вовнутрь с целью самоотображения и самокоррекции.

2. Функция самовыражения и самореализации.

3. Функция саморегуляции и самоконтроля (лишь имея сложившиеся представления о себе и определенным образом относясь к себе, личность способна регулировать и контролировать свою деятельность).

4. Функция сохранения внутренней стабильности «Я» (внутренняя согласованность).

5. Функция интракоммуникации (для себя самой личность выступает в виде социума, взаимодействуя с самой собой и вступая в "диалог").

6. Функция психологической защиты.

Последняя представляет интерес для многих исследователей. Действительно, с одной стороны, самооценка должна предоставить адекватные сведения об индивиде, а с другой – «при получении информации, представляющей угрозу сложившимся представлениям о собственном "Я" вступают в силу защитные механизмы» .

И.С. Кон рассуждает: «Не следует, однако, думать, что наше "Я" только то и делает, что "подгоняет" противоречивую информацию о себе к желаемому образцу. Индивид объективно заинтересован не только в положительном образе "Я", но и в правильной, адекватной оценке своих возможностей, чтобы сообразовать с этим реальный уровень своих притязаний» .

Приведем также мнение С.Р. Пантелеева по данному вопросу: «Если все самоотношение "защищено", то трудно представить, как оно может осуществлять регулятивную функцию по отношению к социальной жизнедеятельности. Должен существовать механизм, дающий обобщенную и неискаженную оценку "Я" как условия самореализации. Можно предположить, что такую оценку дает, в первую очередь, эмоционально-ценностное отношение к себе, в то время как самооценка, в большей степени подвержена действию защитных механизмов» .

Как видно, самооценка является сложным многоаспектным психическим явлением. В данном исследовании мы предлагали испытуемым оценить себя только в отношении коммуникативных качеств, т.к. именно они дают представление о социальном интеллекте.

Глава 2 ЭМПИРИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Программа эмпирического исследования

Исследование социального интеллекта и самооценки коммуникативных качеств было осуществлено на базе факультета психологии и факультета математики и информатики Гродненского государственного университета им. Я. Купалы. В исследовании приняли участие 30 студентов в возрасте 18-20 лет, обучающихся по специальности «Психология» и 30 будущих специалистов-программистов в возрасте 18-20 лет.

Исследование самооценки проводилось с помощью одного из вариантов методики Будасси, которая предусматривает быстрое заполнение опросного листа и обработку полученных данных.

Отбор качеств для проведения методики был произведен нами следующим образом. Группе из 90 студентов было предложено перечислить коммуникативные качества, из которых нами было выбрано 20 наиболее встречающихся качеств.

Методика Будасси основана на представлении, что самооценка может быть результатом сравнения человеком самого себя с эталоном, который представляет собой своего рода «мерку» в познании и себя, и других людей. Эталон по сути является ни чем иным, как субъективным представлением человека о наиболее ценных психологических качествах личности. Показателем самооценки выступает величина связи между эталоном и реальным представлением, сложившимся у человека о самом себе.

Испытуемые получают бланк следующего образца:

Задание выполняется в соответствии с инструкциями:

Инструкция А. Оцените каждое качество в пределах от 20 до 1 балла. Оценку «20» поставьте в графе «Я – идеальное» напротив того качества, которое, по вашему мнению, является самым ценным, оценку «1» - наименее ценное. Оценки от «2» до «19» расположите в соответствии с вашим отношением ко всем остальным качествам. Помните, что ни одна оценка не должна повторяться.

Инструкция Б . Относительно тех же качеств оцените меру их сформированности в вашем реальном характере. Оценки проставьте по тому же принципу в графе«Я - реалъное».

Обработка результатов .

Порядковые номера качеств в обоих рядах принимаются за их ранги. Начиная с верхней строки, из значения ранга в ряду «эталон» вычитаются значение ранга этого же качества в ряду «реальное Я». Результат (по модулю) записывается в графе «Д». это число возводится в квадрат и записывается в графу «Д 2 ». Далее складываем все значения «Д 2 » и записываем внизу таблицы полученную сумму.

Коэффициент корреляции между рядами «эталон» и «реальное Я» вычисляется по формуле:

,

где n – количество рассматриваемых качеств (n=20);

Д – разность рангов качества.

Коэффициент корреляции может иметь значения от +1 до –1. он выражает характер и тесноту связи между отношением человека к качествам, названным в эталоне, и оценкой тех же качеств у самого себя. Значения коэффициента меньшие, чем +0,4, могут свидетельствовать о низкой самооценке. Переход коэффициента корреляции в зону отрицательных значений означает неудовлетворенность человека самим собой, самоотрицание вплоть до комплекса неполноценности.

Для исследования социального интеллекта мы применили «Методику исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена», созданную ими в 60-х годах прошлого века. Адаптация к российским социокультурным условиям была проведена Е.С. Михайловой в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (объем выборки – 210 человек, возраст – 10-55 лет).

Методика имеет следующие достоинства:

Наличие стандартных нормативов;

Высокие психометрические характеристики (надежность, валидность);

Широкая сфера применения;

Возможность использования в широком возрастном диапазоне, начиная с девяти лет.

Дискриминативная валидность методики исследования социального интеллекта (то есть независимость измерения социального интеллекта от измерения других способностей) обеспечивалась уже самой процедурой построения тестовой батареи: тесты, измеряющие факторы познания поведения и вошедшие в состав методики, были выделены в результате факторных исследований с использованием более 40 тестов, диагностирующих различные семантические и символические способности.

Для определения конструктной валидности устанавливались связи методики исследования социального интеллекта с уже известными надежными тестами сходного содержания.

Прогностическая валидность методики определялась путем установления связи между успешностью выполнения теста и различными критериями повседневной жизни, показателями реального поведения. В целом эти исследования показывают, что методика измеряет способности, проявляющиеся в понимании других людей и, следовательно, имеет связь с умением жить в обществе, социальной адаптированностью.

Было установлено также, что методика исследования социального интеллекта обладает высокой прогностической валидностью относительно предсказания успешности интерпретации личности человека по его внешности, а также точности восприятия эмоционального состояния другого человека и своего собственного состояния в процессе делового общения.

Таким образом, многочисленные исследования подтвердили, что тест социального интеллекта является хорошим индикатором коммуникативных способностей, проявляющихся в повседневной жизни и профессиональной деятельности. Он диагностирует преимущественно когнитивный компонент коммуникативных способностей.

Методика исследования социального интеллекта включает 4 субтеста: «Истории с завершением», «Группы экспрессии», «Вербальная экспрессия», «Истории с дополнением». Три субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест – вербальный. Субтесты диагностируют четыре способности: структуру социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Два субтеста в своей факторной структуре имеют также второстепенные веса, касающиеся способностей понимать элементы и отношения поведения.

Стимульный материал представляет собой набор из четырех тестовых тетрадей (приложение 1). Каждый субтест содержит 12-15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Субтест № 1. «ИСТОРИИ С ЗАВЕРШЕНИЕМ»

В субтесте используются сцены с персонажем комиксов Барни и его близкими (женой, сыном, друзьями). Каждая история основывается на первой картинке, изображающей действия персонажей в определенной ситуации. Испытуемый должен найти среди трех других картинок ту, которая показывает, что должно произойти после ситуации, изображенной на первой картинке, принимая во внимание чувства и намерения действующих лиц.

Субтест измеряет фактор познания результатов поведения, т.е. способность предвидеть последствия поведения персонажей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем.

Субтест № 2. «ГРУППЫ ЭКСПРЕССИИ»

Стимульный материал субтеста представляет собой картинки, изображающие невербальную экспрессии: мимику, позы, жесты. Три картинки, расположенные слева, всегда выражают одинаковые чувства, мысли, состояния человека. Испытуемый должен среди четырех картинок, расположенных справа, найти ту, которая выражает такие же чувства, мысли, состояния человека, что и картинки слева.

Субтест измеряет фактор познания классов поведения, а именно, способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека.

Субтест № 3. «ВЕРБАЛЬНАЯ ЭКСПРЕССИЯ»

В каждом задании субтеста предъявляется фраза, которую один человек говорит другому в определенной ситуации. Испытуемый должен среди трех других заданных ситуаций общения найти ту, в которой данная фраза приобретет другое значение, будет произнесена с другим намерением.

Субтест измеряет фактор познания преобразований поведения, а именно, способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации.

Субтест № 4. «ИСТОРИИ С ДОПОЛНЕНИЕМ»

В данном субтесте появляются персонажи комикса «Фердинанд», включенные в семейные, деловые и дружеские контакты. Каждая история состоит из четырех картинок, причем одна из них всегда пропущена. Испытуемый должен понять логику развития, сюжет истории и среди четырех других картинок, предлагаемых для ответа, найти пропущенную.

Субтест измеряет фактор познания систем повеления, т.е. способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях. Правильность выполнения заданий субтеста зависит также от корректности интерпретации экспрессии каждого персонажа в отдельности и способности предсказывать на основе анализа взаимосвязи рисунков, что именно приведет к изображенному результату.

Время, отведенное на каждый субтест, было ограничено и составило:

-«Истории с завершением» - 6 минут,

-«Группы экспрессии» - 7 минут,

-«Вербальная экспрессия» - 5 минут,

-«Истории с дополнением» - 10 минут.

Общее время тестирования, включая инструкции, составляло 30-35 минут. В процессе тестирования были соблюдены следующие правила:

1. Тестовые тетради раздавались только в момент проведения данного субтеста.

2. Перед тестированием проверялось, правильно ли обследуемые поняли инструкции к субтестам.

3. Мы добивались от обследуемых усвоения описанных в инструкциях сведений о Барни и Фердинанде – действующих персонажах первого и последнего субтестов.

4. Обследуемые ориентировались нами на выбор ответов, отражающих наиболее типичное поведение персонажей в данной ситуации, исключая оригинальные и юмористические трактовки.

5. Обследуемые были предупреждены, что в случае исправлений необходимо четко вычеркивать в Бланке неправильные ответы.

6. В целом не поощряя ответы наугад, было указано обследуемым, что лучше все же давать ответы, даже если они не совсем уверены в их правильности.

7. В случае возникновения вопросов по ходу тестирования обследуемые адресовывались к письменной инструкции, не допуская обсуждения вслух.

8. Точно измерялось время и не допускалось, чтобы обследуемые начинали работать раньше времени.

Перед началом тестирования обследуемым были выданы бланки ответов, на которых они фиксировали некоторые сведения о себе. После этого обследуемые получили тестовые тетради с первым субтестом и начали знакомиться с инструкцией по ходу ее зачитывания экспериментатором.

В процессе чтения инструкции делалась пауза после знакомства с примером, для того чтобы убедиться, что обследуемые правильно его поняли. По окончании инструкции отводилось время для ответов на вопросы. После этого давалась команда «Переверните страницу. Начали» и включался секундомер.

За минуту до окончания работы над субтестом обследуемые предупреждались об этом. По истечении времени работы давалась команда «Стоп. Отложите ваши ручки», обследуемые отдыхали в течение нескольких минут и переходили к выполнению следующего субтеста.

Подробные инструкции к каждому субтесту содержатся на первых страницах тестовых тетрадей и приведены в приложении 1.

После завершения процедуры обработки результатов получаются стандартные баллы по каждому субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к познанию поведения. При этом общий смысл стандартных баллов можно определить следующим образом:

1 балл – низкие способности к познанию поведения;

2 балла – способности к познанию поведения ниже среднего (среднеслабые);

3 балла – средние способности к познанию поведения (средневыборочная норма);

4 балла – способности к познанию поведения выше среднего (среднесильные);

5 баллов - высокие способности к познанию поведения.

При получении стандартной оценки «1 балл» по какому-либо субтесту необходимо прежде всего проверить, правильно ли обследуемый понял инструкцию.

Стандартные значения по субтестам приведены в таблице 1.

Таблица 1

Нормативные таблицы для определения стандартных значений

(для возрастной группы 18-55 лет)

Стандартные значения	Субтесты				Композитная оценка
	№1	№2	№3	№4
1	0-2	0-2	0-2	0-1	0-12
2	3-5	3-5	3-5	2-4	13-26
3	6-9	6-9	6-9	5-8	27-37
4	10-12	10-12	10-12	9-11	38-46
5	13-14	13-15	12	12-14	47-55

Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной оценки, выраженной в стандартных баллах, можно определить следующим образом:

1 балл – низкий социальный интеллект;

2 балла – социальный интеллект ниже среднего (среднеслабый);

3 балла – средний социальный интеллект (средневыборочная норма);

4 балла – социальный интеллект выше среднего (среднесильный);

5 баллов – высокий социальный интеллект.

Лица с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.

Таким образом, исследование будет проходить в два этапа. На первом этапе мы исследуем особенности самооценки коммуникативных качеств у студентов-психологов и студентов-программистов. На втором этапе этим же студентам будет предложена методика Гилфорда для измерения уровня развития социального интеллекта. После этого мы сделаем выводы по теме исследования. Для установления корреляции самооценки коммуникативных качеств с уровнем развития социального интеллекта мы сравним результаты обследования студентов разных специальностей по вышеуказанным методикам.

2.2. Результаты исследования и их обсуждение

Первым этапом нашего исследования было исследование самооценки коммуникативных качеств у студентов-психологов и студентов-программистов.

Студентам была предложена методика Будасси, по результатам обследования по формуле был высчитан коэффициент корреляции. Поскольку n в нашем случае равно 20, то в знаменателе дроби во всех анкетах будет 7 980.

По результатам анализа полученных ответов и выведенных коэффициентов корреляции в группе студентов программистов можно сделать следующие выводы.

3 человека показали отрицательный коэффициент корреляции между рядами «Я – реальное» и «Я – идеальное» (–0,239, –0,167, –0,175). У этих студентов имеется неудовлетворенность собой, самоотрицание вплоть до комплекса неполноценности. Если исходить из того, что значения коэффициента ниже +0,4 свидетельствуют о низкой самооценке, то низкую самооценку имеют еще 14 студентов-программистов. Таким образом, 17 человек из 30 опрошенных на факультете математики и информатики имеют низкую и крайне низкую самооценку коммуникативных качеств, что составляет 56,7 %.

У остальных 13 студентов самооценка коммуникативных качеств высокая.

Средний коэффициент корреляции среди студентов данной группы равен 0,348, что указывает на низкую самооценку коммуникативных качеств у студентов-программистов.

Результаты исследования сведены в таблицу 2.

Таблица 2

Самооценка коммуникативных качеств у студентов-программистов

Что касается результатов, полученных после проведения методики Будасси в группе студентов-психологов, то здесь можно сделать следующие выводы.

4 человека показали отрицательный коэффициент корреляции между рядами «Я – реальное» и «Я – идеальное» (–0,21, –0,014, –0,223, –0,162), что позволяет сделать вывод о неудовлетворенности этих студентов собой, самоотрицании вплоть до комплекса неполноценности. Низкую самооценку имеют еще 11 студентов-психологов. Таким образом, 15 человек из 30 опрошенных на факультете психологии имеют низкую и крайне низкую самооценку коммуникативных качеств, что составляет 50 %.

У остальных 15 опрошенных студентов самооценка коммуникативных качеств высокая, причем 4 человека показали коэффициент корреляции между рядами «эталон» и «реальное Я» равным 1, что указывает на очень высокую самооценку коммуникативных качеств.

Средний коэффициент корреляции среди студентов данной группы равен 0,436, что указывает на высокую самооценку коммуникативных качеств у студентов-психологов.

Результаты исследования сведены в таблицу 3.

Таблица 3

Самооценка коммуникативных качеств у студентов-психологов

Определим основные статистические показатели для характеристики совокупностей в данном исследовании.Для этого найдем среднее квадратическое (или стандартное) отклонение; стандартную ошибку среднего арифметического и коэффициент вариации (приложение 1).

Основной мерой статистического измерения изменчивости признака у членов совокупности служит среднее квадратическое отклонение σ (сигма) или, как часто ее называют, стандартное отклонение. Теория вариационной статистики показала, что для характеристики любой генеральной совокупности, имеющей нормальный тип распределения достаточно знать два параметра: среднюю арифметическую и среднее квадратическое отклонение. Эти параметры заранее не известны и их оценивают с помощью выборочной средней арифметической и выборочного стандартного отклонения, которые вычисляются при обработке случайной выборки.

Среднее квадратическое отклонение имеет следующую формулу:

где x i – варианты или значения признака; – среднее арифметическое; n – объем выборки.

Чем больше σ , тем больше изменчивость признака.

Стандартная ошибка средней вычисляется по формуле:

Изложенные выше характеристики совокупности (средняя арифметическая и среднее квадратическое отклонение) имеют один недостаток: они дают показатель изменчивости признака в именованных величинах, а не в относительных. Поэтому сопоставление (или сравнение) разноименных признаков по этим параметрам невозможно.

В этом случае удобно пользоваться коэффициентом изменчивости признака, который выражается в относительных величинах, а именно в процентах, и вычисляется по формуле:

Если V>20%, то выборка некомпактна по заданному признаку.

Сначала определим эти величины для результатов, показанных студентами-психологами.

Таким образом, можно сделать вывод, что у студентов-психологов самооценка коммуникативных качеств выше, чем у студентов-программистов, средний коэффициент корреляции у студентов-психологов указывает на высокую самооценку, в то время как самооценка коммуникативных качеств у студентов-программистов низкая.

На основе анализа результатов выполнения субтестов каждым из обследованных студентов были получены стандартные баллы.

Результаты сведены в таблицы 4 и 5.

Таблица 4

Результаты исследования социального интеллекта студентов-программистов

Социальный интеллект	Студенты-программисты
	Низкий уровень	Ниже среднего	Средний уровень	Вышесреднего	Высокий уровень
Субтест 1	0	0	24	6	0
Субтест 2	0	4	25	1	0
Субтест 3	4	4	15	7	0
Субтест 4	5	11	12	2	0
Композитная оценка	12	18

Определим основные статистические показатели для характеристики совокупностей в данном исследовании. Для этого найдем среднее квадратическое (или стандартное) отклонение; стандартную ошибку среднего арифметического и коэффициент вариации (приложение 2).

Сначала определим величины для результатов, показанных студентами-психологами.

Затем вычисляем те же показатели для результатов студентов-программистов:

Полученные результаты в пределах нормы, выборка репрезентативна.

Анализ таблицы 2 показывает, что студенты-программисты лучше справились с первым субтестом, измеряющим способность к предвидению последствий поведения и вторым, измеряющим способность правильно оценивать невербальную экспрессию. По первому субтесту 24 человека показали средний уровень, 6 человек – уровень способности предвидеть последствия поведения выше среднего. Выше среднего развита способность правильно оценивать невербальную экспрессию только у 1 студента-программиста, на среднем уровне она у 25 человек. По третьему субтесту, который измеряет способность оценивать речевую экспрессию, половина (15 человек) студентов-программистов продемонстрировала средний уровень развития данной способности. У 8 человек низкие и ниже среднего способности в данной области общения. По четвертому субтесту, оценивающему способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия, испытуемые получили самые низкие результаты из всех субтестов. 16 студентов имеют низкую и ниже среднего способность по данному критерию.

Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что студенты-программисты способны предвосхищать дальнейшие поступки людей, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации, могут четко выстраивать стратегию собственного поведения, ориетируются в невербальных реакциях участников взаимодействия и знают нормо-ролевые модели, регулирующие поведение людей, чувствительны к невербальной экспрессии. В то же время респонденты не всегда правильно понимают речевую экспрессию в контексте определенной ситуации и определенных взаимоотношений, ошибаются в интерпретации слов собеседника. Студенты-программисты испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия, адаптации к различным системам взаимоотношений между людьми, допускают ошибки в нахождении причин определенного поведения.

В целом 18 будущих программистов показали средний уровень развития социального интеллекта и 12 имеют социальный интеллект ниже среднего.

Таблица 5

Результаты исследования социального интеллекта студентов-психологов

Социальный интеллект	Студенты-психологи
	Низкий уровень	Ниже среднего	Средний уровень	Вышесреднего	Высокий уровень
Субтест 1	0	2	14	13	1
Субтест 2	0	3	23	4	0
Субтест 3	2	2	13	13	0
Субтест 4	2	9	16	3	0
Композитная оценка	5	24	1

Сравним полученные результаты с результатами социального интеллекта студентов-психологов (табл. 3). Испытуемые этой группы успешнее справились с первым субтестом, измеряющим способность к предвидению последствий поведения (14 человек показали высокий уровень и уровень выше среднего, 14 человек – средний уровень развития данной способности). Далее следуют результаты по второму субтесту, измеряющему способность правильно оценивать невербальную экспрессию, – 4 человека имеют уровень развития этой способности выше среднего, 23 – среднего. 19 испытуемых справились с третьим субтестом, измеряющим способность правильно понимать речевую экспрессию, однако 2 человека имеют низкие и 9 человек – среднеслабые способности в этой области. Это говорит о трудностях в распознавании различных смыслов, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Результаты по четвертому субъекту самые низкие, 11 студентов из 30 опрошенных имеют низкие и ниже среднего способности к анализу межличностных ситуаций взаимодействия, хотя студенты-психологи все же более успешно умеют предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, чем будущие программисты, лучше могут предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации, также способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям: мимике, позам, жестам. Хотя в большинстве испытуемые не способны достаточно эффективно распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике, анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, чувствовать изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников.

В целом только один студент-психолог имеет среднесильный социальный интеллект, в то время как 5 человек имеют среднеслабый социальный интеллект. Еще 24 человека показали средневыборочную норму в отношении развития социального интеллекта.

Из приведенных результатов видно, что студенты-психологи способны успешнее, чем студенты-программисты, предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений людей, четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели, ориентироваться в невербальных реакциях и нормо-ролевых моделях, правилах, регулирующих поведение людей. Студенты-программисты, имеющие более низкие оценки по первому субтесту, хуже понимают связь между поведением и его последствиями, они чаще совершают ошибки, попадают в конфликтные ситуации, потому что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других, недостаточно хорошо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

Итак, анализ результатов показал, что общий уровень социального интеллекта выше у студентов-психологов. На основании композитной оценки получилось, что из всех обследованных студентов социальный интеллект выше среднего имеет только один студент-психолог. В то же время 12 студентов-программистов показали социальный интеллект ниже среднего уровня (5 студентов-психологов). В целом социальный интеллект в пределах значений средневыборочной нормы имеют 24 студента-психолога и 18 студентов-программистов.

Таким образом, полученные результаты указывают на то, что студентов-психологов по сравнению со студентами-программистами характеризуют более высокие результаты социального интеллекта.

Сравнив полученные в итоге измерения уровня социального интеллекта данные с результатами исследования самооценки коммуникативных качеств, можно сделать вывод, что социальный интеллект и самооценка коммуникативных качеств коррелируют между собой. У студентов с более высоким уровнем развития социального интеллекта наблюдается более высокая самооценка коммуникативных качеств, как в группе обследованных студентов-психологов. И наоборот, студенты-программисты, имеющие более низкий уровень развития социального интеллекта, показывают более низкий уровень самооценки коммуникативных качеств.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного теоретического и эмпирического исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе; выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов деятельности и социального поведения человека (поведения человека в обществе).

Она выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на развитие личности, её деятельность, поведение и её взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворённости или неудовлетворённости собой, уровень самоуважения, самооценка создаёт основу для восприятия собственного успеха или неуспеха, достижения целей определённого уровня, то есть уровня притязаний личности.

Люди с адекватной либо высокой самооценкой имеют более высокий социальный интеллект, они настроены более оптимистично, нежели те, у кого самооценка занижена; они успешно решают встающие перед ними задачи, так как чувствуют уверенность в собственных силах. Такие люди менее подвержены стрессу и тревожности, доброжелательно воспринимает окружающий мир и себя самого.

2. По результатам эмпирического исследования установлено, что у всех испытуемых выявлен достаточно высокий уровень развития способности предсказывать события, предвидеть последствия поведения участников коммуникации, правильно понимать и оценивать состояния, чувства, людей по их невербальным проявлениям и низкий уровень развития способности анализировать сложные ситуации взаимодействия. Наряду с этим в каждой группе испытуемых выявлены различия в содержательных характеристиках социального интеллекта.

Полученные результаты показали, что студенты-психологи способны успешнее, чем студенты-программисты, предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений людей, четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели, ориентироваться в невербальных реакциях и нормо-ролевых моделях, правилах, регулирующих поведение людей. Студенты-программисты, имеющие более низкие оценки по первому субтесту, хуже понимают связь между поведением и его последствиями, они чаще совершают ошибки, попадают в конфликтные ситуации, потому что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других, недостаточно хорошо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

Студенты-психологи имеют более высокие оценки по четвертому субтесту, измеряющему способность к анализу ситуаций межличностного взаимодействия. Это говорит о том, что студенты-психологи эффективнее, чем студенты-программисты, способны анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития, путем логических умозаключений достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения.

В целом оказалось, что общий уровень социального интеллекта выше у студентов-психологов, из всех обследованных студентов социальный интеллект выше среднего имеет только один студент-психолог. При этом 12 студентов-программистов показали социальный интеллект ниже среднего уровня (5 студентов-психологов). В целом социальный интеллект в пределах значений средневыборочной нормы имеют 24 студента-психолога и 18 студентов-программистов.

В результате исследования самооценки коммуникативных качеств у студентов-психологов и студентов-программистов было выявлено, что студенты-психологи имеют также более высокий уровень самооценки. Средний коэффициент корреляции среди студентов данной группы равен 0,436, в то время как студенты-программисты показали средний коэффициент корреляции равным 0,348, что указывает на низкую самооценку.

Таким образом, можно говорить о том, что социальный интеллект и самооценка коммуникативных качеств коррелируют между собой и самооценка коммуникативных качеств может служить индикатором уровня развития социального интеллекта.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абульханова-Славская, К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. – 1994. – №4. – С. 39-43

2. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: МГУ, 1988. – 432с.

3. Андриенко, Е.В. Социальная психология / Е.В.Андриенко. – М.: Академия, 2000. – 263 с.

4. Анурин, В.Ф. Интеллект и социум. Введение в социологию интеллекта / В.Ф. Анурин. – Н. Новгород, издательство Н-городского университета, 1997

5. Батурин, Н.А. Универсальная методика для изучения уровня и структура интеллекта / Н.А. Батурин // Вопросы психологии. – 2005. – № 5. – C. 131-140

6. Белинская, Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 300 с.

7. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. – М.: МГУ, 1988. – 187с.

8. Брудный, А.А., Шрейдер Ю.А. Коммуникация и интеллект // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. – Алма-Ата, 1975. – 245 с.

9. Васильчук, Ю. Фактор интеллекта в социальном развитии человека Ю. Васильчук // Общественные науки и современность. – 2005. – № 2. – C. 59-66

10. Васильчук, Ю.А. Фактор интеллекта в социальном развитии человека / Ю.А. Васильчук // Общественные науки и современность. – 2005. – № 1. – C. 69-78

11. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления. – М., 1965. – 397 c.

12. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. – Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988. - 560 с.

13. Джемс, У. Психология / У. Джемс. – М.: Педагогика, 1991. – 369 с.

14. Евсикова, Н.И., Тесля, М.А. Структура и соотношение когнитивных стилей и интеллектуальных способностей (на материале профессиональных групп) / Н.И. Евсикова, М.А. Тесля // Вестник МГУ. – 2003. – Серия 14. – № 3. – С.44-52.

15. Емельянов, Ю.А. Активное социально-психологическое обучение / Ю.А. Емельянов. – Л., 1985. – 312 с.

16. Жуков, Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности / В кн.: Общение и оптимизация совместной деятельности. – М., 1987. – С.64-74.

17. Зимбардо, Ф., Ляйппе, М. Социальное влияние / Ф. Зимбардо, М. Ляйппе. – СПб.: «Питер», 2000. – 448 с.

18. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: «Питер», 2000. – 512 с.

20. Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 366 с.

21. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические аспекты познания. В кн.: Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1981. – С. 158-174.

22. Кочергин, В. Компетентность и профессиональная культура / В. Кочергин // Социология. – 2005. – №1. – С. 82-88

23. Кошель, Н.Н. Профессиональная компетентность / Н.Н. Кошель // Адукацыя і выхаванне. – 2005. – № 9. – С. 8-14

24. Крысько, В.Г. Социальная психология: курс лекций / В.Г.Крысько. – М.: Омега-Л, 2006. – 352 с.

25. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына. – СПб.:«Питер», 2001. – 544 с.

26. Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение / В.Н. Куницына // Теоретические и прикладные вопросы психологии. – СПб.: СПбГУ, 1995(2). – 160 с.

27. Лабунская, В.А. О структуре социально-перцептивной способности личности // В кн.: Вопросы межличностного познания и общения. – Краснодар, 1983. – 195 с.

28. Лабунская, В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица. // В кн.: Психология межличностного познания. М., «Педагогика», 1981. – 224 с.

29. Лихачёв, Б. Педагогика. Курс лекций / Б. Лихачев. – М.: «Юрайт», 1999. – 522 с.

30. Лунева, О.В. Социальный интеллект - условие успешной карьеры / О.В. Лунева // Проблема понимания. – 2006. – № 1. – С. 53-58

31. Мель, Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома / Ю. Мель // Вопросы психологии. – 1995. – № 5. – С. 61-68.

32. Михайлова (Алешина), Е.С. Методика Дж. Гилфорда и М. Салливена «Социальный интеллект» / Е.С. Михайлова (Алешина). – СПб.: ГП. «ИМАТОН», 1996 – 53 с.

33. Михайлова (Алешина), Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Руководство по использованию / Е.С. Михайлова (Алешина). – СПб.: ГП «Иматон», 1996

34. Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А. Бодалева, А.Н. Сухова. – М., 1995. – 289 с.

35. Практическая психология (Методические рекомендации школьным психологам и студентам) / Под ред. В.П. Омелько. – Гродно, 1992. – 166 с.

36. Прикладные проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шорохова, В.П. Левкович. – М.: Наука, 1983. – 294 с.

37. Развитие социально-перцептивной компетентности личности / Материалы научной сессии, посвященной 75-летию академика А.А. Бодалева. Под общ. ред. Деркача А.А. – М.: Луч, 1998. – 248 с.

38. Самосознание и защитные механизмы личности / Самара.: Изд. Дом «Бахрах», 2003. – 114 с.

39. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методы воспитания / В.С. Селиванов. – М.: Academa, 2000. – 426 с.

40. Смирнова, Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности / Н.Л. Смирнова // Психологический журнал. – 1994. – № 6. – С. 61-63.

41. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Под редакцией Р.Л. Солсо. – М.: Тривола, 2002. – 578 с.

42. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 284 с.

43. Столяренко, А.М. Психология и педагогика / А.М. Столяренко. – М.: Юнити, 2001. – 345 с.

44. Субъективная оценка в структуре деятельности / Отв. ред. Ю.М. Забродин. – Саратов, 1987. – 174 с.

45. Сухарев, В.А. Психология интеллекта / В.А. Сухарев. – Донецк: Сталкер, 1997. – 409 с.

46. Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека / О.К. Тихомиров. – М., МГУ, 1969. – 270 с.

47. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. – М.: Наука, 1977. – 142 с.

48. Чугунова, Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров / Отв. ред. В.А.Ядов. – Л.: ЛГУ, 1986. – 161с.

49. Шай, У. Интеллектуальное развитие взрослых / У. Шай // Психологический журнал. – 1998. – № 6. – С. 72-89.

50. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности // В сб.: Проблемы оценивания в психологии. – Саратов: Издательство Саратовского университета, 1984. – 198 с.

0,429 0,013516 0,000183 0,78 0,415831 0,1729 1 0,584516 0,341659 0,175 -0,18917 0,035785 1 0,584516 0,341659 0,362 -0,00217 0,0000047 0,803 0,387516 0,150169 0,89 0,525831 0,2765 0,656 0,240516 0,057848 0,42 0,055831 0,0031 0,451 0,035516 0,001261 0,562 0,197831 0,03914 1 0,584516 0,341659 0,304 -0,06017 0,0036 1 0,584516 0,341659 0,685 0,320831 0,1029 0,818 0,402516 0,162019 0,275 -0,08917 0,00795 0,72 0,304516 0,09273 0,328 -0,03617 0,0013 0,576 0,160516 0,025765 0,0475 -0,31667 0,1003 0,519 0,103516 0,010716 0,079 -0,28517 0,0813 -0,21 -0,62548 0,39123 0,8065 0,442331 0,19565 0,169 -0,24648 0,060754 0,031 -0,33317 0,111 0,236 -0,17948 0,032214 -0,167 -0,53117 0,2821 0,38 -0,03548 0,001259 0,394 0,029831 0,00089 0,014 -0,40148 0,161189 -0,239 -0,60317 0,3638 0,385 -0,03048 0,000929 0,541 0,176831 0,0313 0,21 -0,20548 0,042224 0,811 0,446831 0,1997 -0,21 -0,62548 0,39123 0,0785 -0,28567 0,0816 -0,014 -0,42948 0,184456 0,11 -0,25417 0,0646 -0,223 -0,63848 0,407662 0,66 0,295831 0,0875 -0,162 -0,57748 0,333488 0,23 -0,13417 0,018 0,216 -0,19948 0,039794 0,148 -0,21617 0,0467 0,105 -0,31048 0,0964 0,50275 0,138581 0,0192 0,318 -0,09748 0,009503 0,705 0,340831 0,1162 0,326 -0,08948 0,008007 0,22 -0,14417 0,0208 0,415484 Σ=0 Σ=4,48 0,364169 Σ=0 Σ=2,666
0,693889 9 4 3 3 3 3 0,1666 0,027756 10 3 3 3 2 3 0,1666 0,027756 11 3 3 3 2 3 0,1666 0,027756 12 3 3 4 3 3 0,1666 0,027756 13 4 3 1 4 3 0,1666 0,027756 14 4 3 4 3 3 0,1666 0,027756 15 3 4 2 2 2 -0,833 0,693889 16 3 4 4 3 2 -0,833 0,693889 17 3 3 4 3 3 0,1666 0,027756 18 3 3 4 3 3 0,1666 0,027756 19 4 3 4 4 3 0,1666 0,027756 20 3 2 3 2 4 0,1666 0,027756 21 4 3 4 3 2 -0,833 0,693889 22 2 3 4 1 3 3 2 1 2 -0,333 0,111 2 3 3 1 1 2 -0,333 0,111 3 3 3 2 1 2 -0,333 0,111 4 3 2 3 1 2 -0,333 0,111 5 3 2 2 2 2 -0,333 0,111 6 3 4 2 2 2 -0,333 0,111 7 3 2 3 2 2 -0,333 0,111 8 3 2 3 2 2 -0,333 0,111 9 3 3 3 3 3 0,666 0,444 10 3 4 3 3 3 0,666 0,444 11 3 5 4 1 3 0,666 0,444 12 3 3 3 3 3 0,666 0,444 13 3 2 2 2 2 -0,333 0,111 14 3 4 2 3 3 0,666 0,444 15 4 4 4 2 3 0,666 0,444 16 4 3 4 1 3 0,666 0,444 17 3 3 2 3 3 0,66667 0,444 18 3 2 3 2 2 -0,333 0,111 19 3 2 2 1 2 -0,333 0,111 20 3 4 2 2 2 -0,333 0,111 21 3 4 3 3 3 0,666 0,444 22 3 3 3 3 3 0,666 0,444 23 3 3 2 2 3 0,666 0,444 24 4 4 4 4 3 0,666 0,444 25 4 2 3 3 3 0,666 0,444 26 3 4 3 3 3 0,666 0,444 27 3 3 3 2 3 0,666 0,444 28 3 2 3 3 3 0,666 0,444 29 4 4 3 3 3 0,666 0,444 30 3 2 3 3 3 0,666 0,444 2,333 Σ=8,00 Σ=9,333